Bac 2016: Avez-vous déjà giflé un mort ? (Exquisite corpses in the closet: How French students learn to let the dead bury their dead)

19 juin, 2016
CadavreCadavre2"Un cadavre " le document original Suis-moi, et laisse les morts ensevelir leurs morts. Jésus (Matthieu 8: 22)
La nature d’une civilisation, c’est ce qui s’agrège autour d’une religion. Notre civilisation est incapable de construire un temple ou un tombeau. Elle sera contrainte de trouver sa valeur fondamentale, ou elle se décomposera. C’est le grand phénomène de notre époque que la violence de la poussée islamique. Sous-estimée par la plupart de nos contemporains, cette montée de l’islam est analogiquement comparable aux débuts du communisme du temps de Lénine. Les conséquences de ce phénomène sont encore imprévisibles. A l’origine de la révolution marxiste, on croyait pouvoir endiguer le courant par des solutions partielles. Ni le christianisme, ni les organisations patronales ou ouvrières n’ont trouvé la réponse. De même aujourd’hui, le monde occidental ne semble guère préparé à affronter le problème de l’islam. En théorie, la solution paraît d’ailleurs extrêmement difficile. Peut-être serait-elle possible en pratique si, pour nous borner à l’aspect français de la question, celle-ci était pensée et appliquée par un véritable homme d’Etat. Les données actuelles du problème portent à croire que des formes variées de dictature musulmane vont s’établir successivement à travers le monde arabe. Quand je dis «musulmane» je pense moins aux structures religieuses qu’aux structures temporelles découlant de la doctrine de Mahomet. Dès maintenant, le sultan du Maroc est dépassé et Bourguiba ne conservera le pouvoir qu’en devenant une sorte de dictateur. Peut-être des solutions partielles auraient-elles suffi à endiguer le courant de l’islam, si elles avaient été appliquées à temps. Actuellement, il est trop tard ! Les «misérables» ont d’ailleurs peu à perdre. Ils préféreront conserver leur misère à l’intérieur d’une communauté musulmane. Leur sort sans doute restera inchangé. Nous avons d’eux une conception trop occidentale. Aux bienfaits que nous prétendons pouvoir leur apporter, ils préféreront l’avenir de leur race. L’Afrique noire ne restera pas longtemps insensible à ce processus. Tout ce que nous pouvons faire, c’est prendre conscience de la gravité du phénomène et tenter d’en retarder l’évolution.  André Malraux (1956)
Pas de culture sans tombeau, pas de tombeau sans culture ; à la limite le tombeau c’est le premier et le seul symbole culturel. René Girard
There are many cumbersome ways to kill a man. You can make him carry a plank of wood to the top of a hill and nail him to it. To do this properly you require a crowd of people wearing sandals, a cock that crows, a cloak to dissect, a sponge, some vinegar and one man to hammer the nails home. (…) Simpler, direct, and much more neat is to see that he is living somewhere in the middle of the twentieth century, and leave him there. Edwin Brock (1990)
Nous ruinerons cette civilisation qui vous est chère… Monde occidental tu es condamné à mort. Nous sommes les défaitistes de l’Europe… Voyez comme cette terre est sèche et bonne pour tous les incendies. Aragon (1925)
Que les trafiquants de drogue se jettent sur nos pays terrifiés. Que l’Amérique au loin croule de ses buildings blancs… André Breton (1925)
L’acte surréaliste le plus simple consiste, revolvers au poing, à descendre dans la rue et à tirer, au hasard, tant qu’on peut dans la foule. Breton
Il faut avoir le courage de vouloir le mal et pour cela il faut commencer par rompre avec le comportement grossièrement humanitaire qui fait partie de l’héritage chrétien. (..) Nous sommes avec ceux qui tuent. Breton
Pourquoi l’avant-garde a-t-elle été fascinée par le meurtre et a fait des criminels ses héros, de Sade aux sœurs Papin, et de l’horreur ses délices, du supplice des Cent morceaux en Chine à l’apologie du crime rituel chez Bataille, alors que dans l’Ancien Monde, ces choses là étaient tenues en horreur? (…) Il en résulte que la fascination des surréalistes ne s’est jamais éteinte dans le petit milieu de l’ intelligentsia parisienne de mai 1968 au maoïsme des années 1970. De l’admiration de Michel Foucault pour ‘l’ermite de Neauphle-le-Château’ et pour la ‘révolution’ iranienne à… Jean Baudrillard et à son trouble devant les talibans, trois générations d’intellectuels ont été élevées au lait surréaliste. De là notre silence et notre embarras. Jean Clair
Balzac est l’auteur de nombreux romans réunis sous le titre deComédie humaine, somme de ses observations sur l’ensemble de la société de son temps.M. de Balzac était un des premiers parmi les plus grands, un des plus hauts parmi les meilleurs. Ce n’est pas le lieu de dire ici tout ce qu’était cette splendide et souveraine intelligence. Tous ses livres ne forment qu’un livre, livre vivant, lumineux, profond, où l’on voit aller et venir et marcher et se mouvoir, avec je ne sais quoi d’effaré et de terrible mêlé au réel, toute notre civilisation contemporaine ; livre merveilleux que le poète a intitulé comédie et qu’il aurait pu intituler histoire, qui prend toutes les formes et tous les styles, qui dépasse 1 Tacite et qui va jusqu’à Suétone, qui traverse Beaumarchais et qui va jusqu’à Rabelais ; livre qui est l’observation et qui est l’imagination ; qui prodigue le vrai, l’intime, le bourgeois, le trivial, le matériel, et qui par moment, à travers toutes les réalités brusquement et largement déchirées, laisse tout à coup entrevoir le plus sombre et le plus tragique idéal. À son insu, qu’il le veuille ou non, qu’il y consente ou non, l’auteur de cette œuvreimmense et étrange est de la forte race des écrivains révolutionnaires. Balzac va droit au but. Il saisit corps à corps la société moderne. Il arrache à tous quelque chose, aux uns l’illusion, aux autres l’espérance, à ceux-ci un cri, à ceux-là un masque. Il fouille le vice, il dissèque la passion. Il creuse et sonde l’homme, l’âme, le cœur, les entrailles, le cerveau, l’abîme que chacun a en soi. Et, par un don de sa libre et vigoureuse nature, par un privilège des intelligences de notre temps qui, ayant vu de près les révolutions, aperçoivent mieux la fin de 2 3 l’humanité et comprennent mieux la providence , Balzac se dégage souriant et serein de ces redoutables études qui produisaient la mélancolie chez Molière et la misanthropie chez Rousseau. Voilà ce qu’il a fait parmi nous.Voilà l’œuvre qu’il nous laisse, œuvre haute et solide, robuste entassement d’assises de granit, monument, œuvre du haut de laquelle resplendira désormais sa renommée. Les grands hommes font leur propre piédestal ; l’avenir se charge de la statue. Sa mort a frappé Paris de stupeur. Depuis quelques mois, il était rentré en France. Se sentant mourir, il avait voulu revoir la patrie, comme la veille d’un grand voyage on vient embrasser sa mère. Sa vie a été courte, mais pleine ; plus remplie d’œuvres que de jours. Hélas ! ce travailleur puissant et jamais fatigué, ce philosophe, ce penseur, ce poète, ce génie, a vécu parmi nous de cette vie d’orages, de luttes, de querelles, de combats, commune dans tous les temps à tous les grands hommes. Aujourd’hui, le voici en paix. Il sort des contestations et des haines. Il entre, le même jour, dans la gloire et dans le tombeau. Il va briller désormais, au-dessus de toutes ces nuées qui sont sur nos têtes, parmi les étoiles de la patrie ! Victor Hugo (Discours prononcé aux funérailles de M. Honoré de Balzac, 29 août 1850)
Maupassant est un écrivain français né en 1850 et mort en 1893. MESSIEURS, C’est au nom de la Société des Gens de Lettres et de la Société des Auteurs dramatiques que je dois parler. Mais qu’il me soit permis de parler au nom de la littérature française, et que ce ne soit pas le confrère, mais le frère d’armes, l’aîné, l’ami qui vienne ici rendre un suprême hommage à Guy de Maupassant. J’ai connu Maupassant, il ydix-huit à vingt ans déjà, chez Gustave Flaubert. Je le a revois encore, tout jeune, avec ses yeux clairs et rieurs, se taisant, d’un air de modestie filiale, devant le maître. Il nous écoutait pendant l’après-midi entière, risquait à peine un mot de loin en loin ; mais de ce garçon solide, à la physionomie ouverte et franche, sortait un air de gaîté si heureuse, de vie si brave, que nous l’aimions tous, pour cette bonne odeur de santé qu’il nous apportait. Il adorait les exercices violents ; des légendes de prouesses surprenantes couraient déjà sur lui. L’idée ne nous venait pas qu’il pût avoir un jour du talent. Et puis éclataBoule-de-Suif, ce chef-d’œuvre, cette œuvre parfaite de tendresse, d’ironie et de vaillance. Du premier coup, il donnait l’œuvre décisive, il se classait parmi les maîtres. Ce fut une de nos grandes joies ; car il devint notre frère, à nous tous qui l’avions vu grandir sans soupçonner son génie. Et, à partir de ce jour, il ne cessa plus de produire, avec une abondance, une sécurité, une force magistrale, qui nous émerveillaient. Il collaborait à plusieurs journaux. Les contes, les nouvelles se succédaient, d’une variété infinie, tous d’une perfection admirable, apportant chacun une petite comédie, un petit drame complet, ouvrant une brusque fenêtre sur la vie. On riait et l’on pleurait, et l’on pensait, à le lire. Je pourrais citer tels de ces courts récits qui contiennent, en quelques pages, la moelle même de ces gros livres que d’autres romanciers auraient écrits certainement. Mais il me faudrait tous les citer, et certains ne sont-ils pas déjà classiques, comme une fable de La Fontaine ou un conte de Voltaire ? Maupassant voulut élargir son cadre, pour répondre à ceux qui le spécialisaient, en l’enfermant dans la nouvelle; et, avec cette énergie tranquille, cette aisance de belle santé qui le caractérisait, il écrivit des romans superbes, où toutes les qualités du conteur se retrouvaient comme agrandies, affinées par la passion de la vie. Le souffle lui était venu, ce grand souffle humain qui fait les œuvres passionnantes et vivantes. DepuisUne viejusqu’àNotre Cœur, en passant parBel-Ami, parLa Maison Tellier etFort comme la Mort, c’est toujours la même vision forte et simple de l’existence, une analyse impeccable, une façon tranquille de tout dire, une sorte de franchise saine et généreuse qui conquiert tous les cœurs. Et je veux même faire une place à part àPierre et Jean, qui est, selon moi, la merveille, le joyau rare, l’œuvre de vérité et de grandeur qui ne peut être dépassée. Émile Zola (Discours prononcé aux obsèques de Guy de Maupassant, 7 juillet 1893)
Messieurs, Rendant à Émile Zola au nom de ses amis les honneurs qui lui sont dus, je ferai taire ma douleur et la leur. Ce n’est pas par des plaintes et des lamentations qu’il convient de célébrer ceux qui laissent une grande mémoire, c’est par de mâles louanges et par la sincère image de leur œuvre et de leur vie.L’œuvre littéraire de Zola est immense.Vous venez d’entendre le président de la Société des gens de lettres en définir le caractère avec une admirable précision. Vous avez entendu le ministre de l’Instruction publique en développer éloquemment le sens intellectuel et moral. Permettez qu’à mon tour je la considère un moment devant vous.Messieurs, lorsqu’on la voyait s’élever pierre par pierre, cette œuvre, on en mesurait la grandeur avec surprise. On admirait, on s’étonnait, on louait, on blâmait. Louanges et blâmes 1 étaient poussés avec une égale véhémence . On fit parfois au puissant écrivainje le sais par 2 3 moi-même des reproches sincères, et pourtant injustes. Les invectives et les apologies s’entremêlaient. Et l’œuvre allait grandissant.Aujourd’hui qu’on en découvre dans son entier la forme colossale, on reconnaît aussi l’esprit dont elle est pleine. C’est un esprit de bonté. Zola était bon. Il avait la candeur et la simplicité des grandes âmes. Il était profondément moral. Il a peint le vice d’une main rude et vertueuse. Son pessimisme apparent, une sombre humeur répandue sur plus d’une de ses pages cachent mal un optimisme réel, une foi obstinée au progrès de l’intelligence et de la justice. Dans ses romans, qui sont des études sociales, il poursuivit d’une haine vigoureuse une société oisive, frivole, une aristocratie basse et nuisible, il combattit le mal du temps : la puissance de l’argent. Démocrate, il ne flatta jamais le peuple et il s’efforça de lui montrer les servitudes de l’ignorance, les dangers de l’alcool qui le livre imbécile et sans défense à toutes les oppressions, à toutes les misères, à toutes les hontes. Il combattit le mal social partout où il le rencontra. Telles furent ses haines. Dans ses derniers livres, il montra tout entier son amour fervent de l’humanité. Il s’efforça de deviner et de prévoir une société meilleure. Anatole France (Éloge funèbre d’Émile Zola, 5 octobre 1902)
Robert Desnos, lui, n’aura connu votre pays que pour y mourir. Et ceci nous rapproche encore plus de vous. Jusqu’à la mort, Desnos a lutté pour la liberté. Tout au long de ses poèmes, l’idée de liberté court comme un feu terrible, le mot de liberté claque comme un drapeau parmi les images les plus neuves, les plus violentes aussi. La poésie de Desnos, c’est la poésie du courage. Il a toutes les audaces possibles de pensée et d’expression. Il va vers l’amour, vers la vie, vers la mort sans jamais douter. Il parle, il chante très haut, sans embarras. Il est le fils prodigue d’un peuple soumis à la prudence, à l’économie, à la patience, mais qui a quand même toujours étonné le monde par ses colères brusques, sa volonté d’affranchissement et ses envolées imprévues.Il y a eu en Robert Desnos deux hommes, aussi dignes d’admiration l’un que l’autre : un homme honnête, conscient, fort de ses droits et de ses devoirs et un pirate tendre et fou, fidèle comme pas un à ses amours, à ses amis, et à tous les êtres de chair et de sang dont il ressent violemment le bonheur et le malheur, les petites misères et les petits plaisirs.Desnos a donné sa vie pour ce qu’il avait à dire. Et il avait tant à dire. Il a montré que rien ne pouvait le faire taire. Il a été sur la place publique, sans se soucier des reproches que lui adressaient, de leur tour d’ivoire, les poètes intéressés à ce que la poésie ne soit pas ce 1 fermentde révolte, de vie entière, de liberté qui exalte les hommes quand ils veulent rompre les barrières de l’esclavage et de la mort. Paul Éluard (Allocution prononcée à la légation de Tchécoslovaquie à l’occasion du retour des cendres de Robert Desnos, 15 octobre 1945)
Anatole France n’est pas mort ; il ne mourra jamais. Quelques braves écrivains dans une dizaine d’années auront inventé un nouvel Anatole. Il y a des gens qui ne peuvent pas se passer de ce personnage comique, le « plus grand homme du siècle » ou « un maître écrivain ». On recueille ses moindres mots, on étudie à la loupe ses moindres phrases et puis on bêle : « Comme c’est beau…, mais c’est magnifique, c’est splendide ! » Le maître éternel. (…) On reste étonné, lorsqu’on a le courage de parcourir les articles nécrologiques, de la pauvreté des éloges décernés à feu France. Quelles tristes couronnes en simili-celluloïd ! On rapporte régulièrement le mot de Barrès : « C’était un mainteneur ». Quelle cruauté ! le mainteneur de la langue française : cela fait penser à un adjudant ou à un maître d’école très pédant. Je pense que c’est une singulière idée que de perdre quelques minutes à adresser des adieux à un cadavre dont on a retiré le cerveau ! Puisqu’enfin tout est fini, n’en parlons plus. Philippe Soupault
Le visage de la gloire, le visage de la mort, celui d’Anatole France vivant ou mort. Tes semblables, cadavre, nous ne les aimons pas. Que de bonnes raisons, pourtant, ils ont de durer, comme la beauté et l’harmonie qui les remplissent d’aise, qui leur mettent aux lèvres un bon sourire, un sourire de père de famille. La beauté, cadavre, nous la connaissons bien et si nous nous y prêtons, c’est qu’elle ne nous donne pas précisément à sourire. Nous n’aimons le feu et l’eau que depuis que nous avons envie de nous y jeter. L’harmonie, ah ! l’harmonie, le noeud de ta cravate, mon cher cadavre, et ta cervelle à l’écart, bien rangée dans le cercueil et les larmes qui sont si douces, n’est-ce pas. (…) Le scepticisme, l’ironie, la lâcheté, France, l’esprit français, qu’est-ce ? Un grand souffle d’oubli me traîne loin de tout cela. Peut-être n’ai-je jamais rien lu, rien vu, de ce qui déshonore la Vie ? Paul Eluard
La France est morte ? Vive la France. (…) Quelle perte, mes enfants. Cette France-là, c’était la vraie, la seule, celle qu’on montre aux étrangers, et celle dont nous nous congratulons confortablement depuis quelques années que nous avons pris si claire conscience de notre clair génie. Je vous plains, mes enfants, d’avoir perdu un tel arrière-grand-père. Je vous plains pour l’avenir qui vous attend : je vous vois gentiment aplatis sous l’énorme et délicat héritage de ce grand vieux homme. Mon métier m’a amené à visiter toutes les maisons où, à la flamme louche des cierges, s’allume la gloire, la vraie, la posthume – eh bien ! de tant de chuchotements dans l’ombre j’ai appris que cet Anatole France était le seul écrivain qui ait su écrire en français, dans tout un siècle de perdition – mais écrire, ce qui s’appelle écrire, avec une table, de l’encre, des livres, et des ciseaux » ? (…) Bien sûr : Anatole France nous a sauvés. Il a sauvé les meubles. Victor Hugo écrivait bien en prose, vous savez ! Choses vues, mais après lui, en attendant Barrès ? Eh bien ! oui ! il y a eu Anatole France. Il a sauvé les mots… non, pas les mots, Dieu sait que les mots ne se sont jamais si bien portés qu’au XIXe… mais pourtant certains mots, comme sur la langue la saveur essentielle du pain et du sel… mais il a maintenu cette présence, cette vigilance, cette prudence qui fait que les mots vivent ensemble comme une nation unie et forte : cela s’appelle la syntaxe, cela peut être comme l’amour entre les citoyens. Chez lui, c’était comme le gouvernement de la France de ce temps, de ce temps-ci encore : une régence méfiante, sèche, peureuse avec, pourtant, cet air de bonhomie républicaine. C’est le grand-père qui a fait des économies : mais il nous lègue une maligne fortune d’avare. Si nous n’avions eu que lui pour vivre, pour vivre et pour mourir ? Encore un qui a vécu en cet âge d’or, d’avant la guerre, à quoi nous ne comprenons rien. C’est même le Français par excellence de cet âge-là, cette France-là. (…) Nous ne pouvons pas oublier qu’à quatorze ans on nous faisait adorer ces vieux bonshommes : Bergeret, Coignard, Bonnard. Vieux marcheurs, vieux pions habiles. Notre amour est ailleurs, et notre espoir, ô métamorphoses, mais notre amertume est de ce côté. Il est bon qu’on la sente dans les larmes des crocodiles qui vont ramper sur l’avenue du Bois, religieux. Pierre Drieu La Rochelle
ANATOLE FRANCE OU LA MEDIOCRITE DOREE Eh bien non, je ne peux pas, je ne veux pas le nommer : Maître ! Il y a dans cette appellation quelque chose de haut et de grave à quoi cet esprit bas n’a jamais atteint. Et lorsque je dis esprit bas, j’entends : à l’étiage de la foule. Il y a entre A. France et un calicot une différence de quantité et non pas de qualité. Eh bien, je n’aime, je ne respecte que la qualité. Oui, je sais, tous les tempéraments femelles se pâment devant sa prose : mais les mâles ! Cet homme médiocre a réussi à étendre les limites du médiocre. Cet écrivain de talent a poussé son talent jusqu’à la porte du génie. Mais il est resté à la porte. On raconte qu’un jour, à M. Léopold Kahn lui disant : « Vous êtes le meilleur des hommes ! » Anatole France répondit : « Je crois être, au moins, un civilisé. » Ah !combien prophétique parole, et qu’il me plaît de lui appliquer dans son sens le plus moche, des reliures de veau, de l’esprit, une tasse de thé à la main, un civilisé, oui mon cher, un civilisé ! – Nous, nous avons besoin de barbares ! Poli ! Cet homme a été pleinement, infiniment poli, dans sa personne et dans son style. Poli comme une perle ! Mais le moindre grain de mil… Nous avons soif et nous avons faim. Anatole France, c’est le régime des hors-d’oeuvre ! (…) Il a été notre Voltaire, qu’ils disent ! Oui, Voltaire, et rien que Voltaire. Or ce n’est pas de Voltaires que nous avons besoin (cela pullule, les petits Voltaires, les Voltaires au petit pied), nous avons besoin de Rousseaux, de Bonapartes, de Robespierres… Et que son titre de communiste ne nous en impose point ! Là où manquent les actes, la parole est stérilité. Blanqui passa quarante ans en prison. Je n’admets les communistes qu’en prison… En réalité, Anatole France dut beaucoup aux salons. Parbleu, c’est le salonnard-type, ou si vous préférez, le salonneux… C’est un vase – vide. Ce bibelot peut amuser l’oeil un instant, mais il ne saurait prendre l’homme jusqu’aux entrailles. Cette perfection formelle manque de profondeur et de jus. Vide ! Tout est vide en lui et autour de lui. Ses livres coulent entre les doigts comme du sable. Son oeuvre est bâtie sur le sable… (…)  Ce sceptique, cet aimable sceptique me laisse froid. C’est pour la passion que je me passionne. C’est d’optimisme, de foi, d’ardeur et de sang que je raffole. J’aime la vie, et mon coeur ne bat que pour la vie. Anatole France est mort ! Joseph Delteil
REFUS D’INHUMER Si, de son vivant, il était déjà trop tard pour parler d’Anatole France, bornons-nous à jeter un regard de reconnaissance sur le journal qui l’emporte, le méchant quotidien qui l’avait amené. Loti, Barrès, France, marquons tout de même d’un beau signe blanc l’année qui coucha ces trois sinistres bonhommes : l’idiot, le traître et le policier. Ayons, je ne m’y oppose pas, pour le troisième, un mot de mépris particulier. Avec France, c’est un peu de la servilité humaine qui s’en va. Que ce soit fête le jour où l’on enterre la ruse, le traditionnalisme, le patriotisme, l’opportunisme, le scepticisme, le réalisme et le manque de coeur ! Songeons que les plus vils comédiens de ce temps ont eu Anatole France pour compère et ne lui pardonnons jamais d’avoir paré des couleurs de la Révolution son inertie souriante. Pour y enfermer son cadavre, qu’on vide si l’on veut une boîte des quais de ces vieux livres « qu’il aimait tant » et qu’on jette le tout à la Seine. Il ne faut plus que mort cet homme fasse de la poussière. André Breton
AVEZ-VOUS DEJA GIFLE UN MORT ? (…) Les conseils municipaux de localités à mes yeux indistinctes s’émeuvent aujourd’hui d’une mort, posent au fronton de leurs écoles des plaques où se lit un nom. Cela devrait suffire à dépeindre celui qui vient de disparaître, car l’on n’imagine pas Baudelaire, par exemple, ou tout autre qui se soit tenu à cet extrême de l’esprit qui seul défie la mort, Baudelaire célébré par la presse et ses contemporains comme un vulgaire Anatole France. Qu’avait-il, ce dernier, qui réussisse à émouvoir tous ceux qui sont la négation même de l’émotion et de la grandeur ? Un style précaire, et que tout le monde se croit autorisé à juger par le voeu même de son possesseur ; un langage universellement vanté quand le langage pourtant n’existe qu’au-delà, en dehors des appréciations vulgaires. Il écrivait bien mal, je vous jure, l’homme de l’ironie et du bon sens, le piètre escompteur de la peur du ridicule. Et c’est encore très peu que de bien écrire, que d’écrire, auprès de ce qui mérite un seul regard. Tout le médiocre de l’homme, le limité, le peureux, le conciliateur à tout prix, la spéculation à la manque, la complaisance dans la défaite, le genre satisfait, prudhomme, niais, roseau pensant, se retrouvent, les mains frottées, dans ce Bergeret dont on me fera vainement valoir la douceur. Merci, je n’irai pas finir sous ce climat facile une vie qui ne se soucie pas des excuses et du qu’en dira-t-on. Je tiens tout admirateur d’Anatole France pour un être dégradé. Il me plaît que le littérateur que saluent à la fois aujourd’hui le tapir Maurras et Moscou la gâteuse, et par une incroyable duperie Paul Painlevé lui-même, ait écrit pour battre monnaie d’un instinct tout abject, la plus déshonorante des préfaces à un conte de Sade, lequel a passé sa vie en prison pour recevoir à la fin le coup de pied de cet âne officiel. Ce qui vous flatte en lui, ce qui le rend sacré, qu’on me laisse la paix, ce n’est pas même le talent, si discutable, mais la bassesse, qui permet à la première gouape venue de s’écrier : « Comment n’y avais-je pas pensé plus tôt ! » Exécrable histrion de l’esprit, fallait-il qu’il répondît vraiment à l’ignominie française pour que ce peuple obscur fût à ce point heureux de lui avoir prêté son nom ! Balbutiez donc à votre aise sur cette chose pourrissante, pour ce ver qu’à son tour les vers vont posséder, râclures de l’humanité, gens de partout, boutiquiers et bavards, domestiques d’état, domestiques du ventre, individus vautrés dans la crasse et l’argent, vous tous, qui venez de perdre un si bon serviteur de la compromission souveraine, déesse de vos foyers et de vos gentils bonheurs. Je me tiens aujourd’hui au centre de cette moisissure, Paris, où le soleil est pâle, où le vent confie aux cheminées une épouvante et sa langueur. Autour de moi, se fait le remuement immonde et misérable, le train de l’univers où toute grandeur est devenue l’objet de la dérision. L’haleine de mon interlocuteur est empoisonnée par l’ignorance. En France, à ce qu’on dit, tout finit en chansons. Que donc celui qui vient de crever au coeur de la béatitude générale, s’en aille à son tour en fumée ! Il reste peu de choses d’un homme : il est encore révoltant d’imaginer de celui-ci, que de toute façon il a été. Certains jours j’ai rêvé d’une gomme à effacer l’immondice humaine. Louis Aragon
 Quelles sont les qualités des écrivains célébrés dans les textes du corpus ? (…) Vous commenterez le discours d’Anatole France (…) Les écrivains ont-ils pour mission essentielle de célébrer ce qui fait la grandeur de l’être humain ? (…) A l’occasion d’une commémoration, vous prononcez un discours élogieux à propos d’un écrivain dont vous admirez l’œuvre. Ce discours pourra réutiliser les procédés, à vos yeux les plus efficaces, mis en œuvre par les auteurs du corpus. Sujets bac français 2016 (ES-S)
Exemple de bonne copie pour le sujet dissertation : « Les écrivains ont-ils pour mission essentielle de célébrer ce qui fait la grandeur de l’être humain ? ». Pour le Figaro Etudiant, « le devoir est guidé par la problématique inaugurale, chaque partie de la dissertation contribue à y répondre efficacement ». Cela peut donc aboutir à ce type de plan : I/ Oui, les écrivains ont pour mission de célébrer ce qui fait la grandeur de l’être humain (Ils chantent la gloire des hommes, ils célèbrent la beauté, l’amour. II/ Mais non, ce n’est pas leur mission essentielle (Leur mission est parfois de dénoncer, les écrivains sont des artistes avant tout, ils recherchent le beau). III/ Ils ne célèbrent pas la grandeur de l’être humain : ils rendent compte de l’âme humaine telle qu’elle est. Corrigé du bac de français S et ES

Et si la littérature, ça servait aussi à faire la guerre ?

‘Il ne faut plus que mort, cet homme fasse de la poussière », « Avez-vous déjà giflé un mort ? », « médiocrité dorée », « policier », « servilité humaine », « ruse », « traditionalisme », « patriotisme », « opportunisme », « scepticisme », « manque de cœur », « inertie souriante », « immondice humaine » …

A l’heure où après l’antisionisme et la folie des hauteurs, nos lycéens sont invités, à l’instar des grands maitres du passé Hugo, Zola, France et Eluard, à écrire leurs propre éloge funèbre d’écrivain …

Et à se demander si la mission essentielle des écrivains serait de « célébrer ce qui fait la grandeur de l’être humain » …

Comment ne pas s’étonner …

De cette apparente affinité des épreuves du baccalauréat pour les occasions manquées et la neutralisation de tout ce qu’elles touchent …

Et notamment pour la formidable violence que peut contenir le monde en apparence si feutré de la vie littéraire …

Comme aurait pu le suggérer peut-être la simple évocation …

De ces fameux cadavres  (exquis ou non) dans le placard que furent, en forme justement de contre-éloges funèbres, deux des premiers manifestes collectifs du surréalisme …

D’abord pour démolir, comme punition de ses funérailles nationales et aux frais de Drieu la Rochelle et sans compter la participation du même compagnon de route Eluard qui fera plus tard l’éloge en Tchécoslovaquie de son petit camarade Desnos …

Le prix Nobel de littérature dreyfusard, co-fondateur de la Ligue des droits de l’homme et dénonciateur du génocide arménien qu’avait été Anatole France …

Puis, avec le contre-contre pamphlet des exclus suivant leur excommunication, pour célèbrer …

La mort souhaitée du pape du surréalisme et apologue de la violence aveugle lui-même …

Présenté en couverture sous une couronne d’épines ?

UN CADAVRE

Il était devenu si hideux, qu’en passant sa main sur son visage il sentit sa laideur.

  1. FRANCE (Thaïs)

L’ERREUR

Anatole France n’est pas mort ; il ne mourra jamais. Quelques braves écrivains dans une dizaine d’années auront inventé un nouvel Anatole. Il y a des gens qui ne peuvent pas se passer de ce personnage comique, le « plus grand homme du siècle » ou « un maître écrivain ». On recueille ses moindres mots, on étudie à la loupe ses moindres phrases et puis on bêle : « Comme c’est beau…, mais c’est magnifique, c’est splendide ! » Le maître éternel.

Celui qui vient de disparaître n’était pourtant pas très sympathique. Il n’a jamais songé qu’à son petit intérêt, à sa petite santé. Il attendait la mort, paraît-il. C’est une jolie solution. Mais à part cela, sérieusement qu’a-t-il fait, à quoi a-t-il pensé ? Puisqu’il ne s’agit aujourd’hui que de déposer une palme sur un cercueil, qu’elle soit aussi lourde que possible et qu’on étouffe ce souvenir.

Un peu de dignité, Messieurs de la famille ! Pleurez toutes les larmes de votre corps. Anatole a rendu ce qu’on appelait son âme. Vous n’avez rien à attendre de cette mémoire molle et sèche. C’est fini !

La nuit descend déjà. On reste étonné, lorsqu’on a le courage de parcourir les articles nécrologiques, de la pauvreté des éloges décernés à feu France. Quelles tristes couronnes en simili-celluloïd ! On rapporte régulièrement le mot de Barrès : « C’était un mainteneur ». Quelle cruauté ! le mainteneur de la langue française : cela fait penser à un adjudant ou à un maître d’école très pédant. Je pense que c’est une singulière idée que de perdre quelques minutes à adresser des adieux à un cadavre dont on a retiré le cerveau ! Puisqu’enfin tout est fini, n’en parlons plus.

J’ai assisté aujourd’hui à de bien jolis spectacles. Des croque-morts qui se disputaient en marchant devant un cercueil. J’ai vu aussi une femme en deuil, voilée de crêpes, aller à l’hôpital tailler une bavette avec son moribond de mari et lui montrer les beaux habits tout neufs qu’elle avait achetés le matin en attendant sa mort.

Philippe Soupault

UN VIEILLARD COMME LES AUTRES

Le visage de la gloire, le visage de la mort, celui d’Anatole France vivant ou mort. Tes semblables, cadavre, nous ne les aimons pas. Que de bonnes raisons, pourtant, ils ont de durer, comme la beauté et l’harmonie qui les remplissent d’aise, qui leur mettent aux lèvres un bon sourire, un sourire de père de famille. La beauté, cadavre, nous la connaissons bien et si nous nous y prêtons, c’est qu’elle ne nous donne pas précisément à sourire. Nous n’aimons le feu et l’eau que depuis que nous avons envie de nous y jeter. L’harmonie, ah ! l’harmonie, le noeud de ta cravate, mon cher cadavre, et ta cervelle à l’écart, bien rangée dans le cercueil et les larmes qui sont si douces, n’est-ce pas.

Ce que je ne puis plus imaginer sans avoir les larmes aux yeux, la Vie, elle apparaît encore aujourd’hui dans de petites choses dérisoires auxquelles la tendresse seule sert maintenant de soutien. Le scepticisme, l’ironie, la lâcheté, France, l’esprit français, qu’est-ce ? Un grand souffle d’oubli me traîne loin de tout cela. Peut-être n’ai-je jamais rien lu, rien vu, de ce qui déshonore la Vie ?

Paul Eluard

NE NOUS LA FAITES PAS A L’OSEILLE

La France est morte ? Vive la France. La France vient encore de mourir en Touraine : une maison ferme à jamais ses persiennes, comme tant d’autres, dans ces campagnes qui font entendre partout le même claquement funèbre : les vieux s’enfouissent dans la terre, les jeunes, quand il y en a, s’en vont quelques années de reste, traîner des noms fanés sur le bitume.

Mais ce n’est qu’une France qui vient de mourir, il y en a plusieurs, il y en a qui naissent, étranges et terribles. Dans le siècle : une France comme un Far-West brut, pleine d’étrangers inquiétants, de mines de fer, d’autos et d’avions, avec des millions de nègres et un avenir de Byzance battue et fortifiée par la barbarie – hors du siècle : une poésie française qui éclate dans la peinture, qui gronde inentendue depuis cinquante ans, dans plusieurs livres téméraires, merveilleux, austères.

Et par là-dessus, il y a une France éternelle, qui a été et qui sera, comme une amoureuse qu’on n’oublie pas, même si, éventrée, crevée par une invasion, elle expire son âme personnelle, mais nous ne la connaissons pas, et personne n’a le droit d’en appeler parmi nous, que nous soyons vivants ou morts, car si depuis toujours sa figure fut tracée tout entière d’un trait foudroyant, nous ne sommes qu’un des imperceptibles siècles dont elle est tissue, et seules les étoiles contemplent cette figure dans la touchante corbeille des visages humains.

Est-ce pour ces raisons astronomiques que nous avons un peu envie de soulever nos épaules aujourd’hui quand le croque-mort vient nous dire avec des airs satisfaits : « Je vous l’avais bien dit, voilà encore la France morte. Quelle perte, mes enfants. Cette France-là, c’était la vraie, la seule, celle qu’on montre aux étrangers, et celle dont nous nous congratulons confortablement depuis quelques années que nous avons pris si claire conscience de notre clair génie. Je vous plains, mes enfants, d’avoir perdu un tel arrière-grand-père. Je vous plains pour l’avenir qui vous attend : je vous vois gentiment aplatis sous l’énorme et délicat héritage de ce grand vieux homme. Mon métier m’a amené à visiter toutes les maisons où, à la flamme louche des cierges, s’allume la gloire, la vraie, la posthume – eh bien ! de tant de chuchotements dans l’ombre j’ai appris que cet Anatole France était le seul écrivain qui ait su écrire en français, dans tout un siècle de perdition – mais écrire, ce qui s’appelle écrire, avec une table, de l’encre, des livres, et des ciseaux » ?

Mais nous n’écoutons pas les larbins. Nous savons ce que nous avons perdu, nous qui – jeunes encore – avons tant perdu de divers côtés, et par exemple des amis de notre âge qui tiendraient peut-être mieux que nous la place.

Bien sûr : Anatole France nous a sauvés. Il a sauvé les meubles. Victor Hugo écrivait bien en prose, vous savez ! Choses vues, mais après lui, en attendant Barrès ? Eh bien ! oui ! il y a eu Anatole France. Il a sauvé les mots… non, pas les mots, Dieu sait que les mots ne se sont jamais si bien portés qu’au XIXe… mais pourtant certains mots, comme sur la langue la saveur essentielle du pain et du sel… mais il a maintenu cette présence, cette vigilance, cette prudence qui fait que les mots vivent ensemble comme une nation unie et forte : cela s’appelle la syntaxe, cela peut être comme l’amour entre les citoyens. Chez lui, c’était comme le gouvernement de la France de ce temps, de ce temps-ci encore : une régence méfiante, sèche, peureuse avec, pourtant, cet air de bonhomie républicaine.

C’est le grand-père qui a fait des économies : mais il nous lègue une maligne fortune d’avare. Si nous n’avions eu que lui pour vivre, pour vivre et pour mourir ?

Encore un qui a vécu en cet âge d’or, d’avant la guerre, à quoi nous ne comprenons rien. C’est même le Français par excellence de cet âge-là, cette France-là.

Mais vous vous apercevez que toute notre piété est tournée d’un autre côté, puisqu’elle n’est pas disponible pour ce trépas douillet, pour ces funérailles abondantes qui durent depuis deux ans – que de pleureuses, à barbe.

Non, notre piété est restée à ceux qui sont morts jeunes, à qui la parole ne fut pas laissée dans la bouche comme un antique morceau de sucre, mais à qui on l’a arrachée dans le sang et l’écume. Et je vous le demande – et cette question faite, toute mon excuse pour ce ton qu’il faut bien prendre ici pour qu’on n’entende pas en Europe que des gens qui se mouchent et qui peut seul s’accorder à cette pensée fondamentale que France mort, vit la France, vivent des Frances nombreuses que d’aucuns voudraient étouffer aujourd’hui sous ce catafalque, des Frances mystiques, crédules, obscures, brutales, merveilleusement insolites dans un décor vieilli, – je vous le demande, ces enfants-là, de quel secours leur fut ce grand-père ?

Drôle de grand-père qui ressemble à beaucoup trop de grands-pères français : sans Dieu, sans amour touchant, sans désespoir insupportable, sans colère magnifique, sans défaites définitives, sans victoires complètes.

Ignorance totale de Dieu – nous nous entendons, n’est-ce pas, ô poètes éperdus dans le vide. Maigre, maigre philosophie : vous comprenez que le Jardin d’Epicure nous a fait bayer d’une inanition trop creuse, pour que l’écho n’en arrive pas jusqu’aujourd’hui. Et la politique, l’allure nationale : il nous a bien laissé tomber entre la République du boudoir de l’Histoire contemporaine, la Révolution sournoisement trahie des Dieux ont soif et le bolchevisme qui l’a peloté comme un banquier anglais. Maurras ! ce n’est pas généreux d’avoir aussi flatté cet historien-là !

Et l’amour ? les amours, à la française. Le pauvre amour du Lys Rouge. Je demande pardon aux femmes. Et l’art, la littérature ! Ce grand-père a ignoré ou bafoué tous ceux que nous aimons parmi nos pères ou nos oncles.

Non, nous ne pouvons pas oublier tout cela, si nous nous rappelons que pourtant nous lui devons l’outil qui nous fait travailler et vivre et qui peut-être se cassera dans nos mains épaissies sur la crosse du fusil ou sur le volant. Il nous a donné la vie, mais il a manqué nous tuer. Alors quoi ?

Nous ne pouvons pas oublier qu’à quatorze ans on nous faisait adorer ces vieux bonshommes : Bergeret, Coignard, Bonnard. Vieux marcheurs, vieux pions habiles.

Notre amour est ailleurs, et notre espoir, ô métamorphoses, mais notre amertume est de ce côté. Il est bon qu’on la sente dans les larmes des crocodiles qui vont ramper sur l’avenue du Bois, religieux.

Pierre Drieu La Rochelle

ANATOLE FRANCE OU LA MEDIOCRITE DOREE

Eh bien non, je ne peux pas, je ne veux pas le nommer : Maître ! Il y a dans cette appellation quelque chose de haut et de grave à quoi cet esprit bas n’a jamais atteint. Et lorsque je dis esprit bas, j’entends : à l’étiage de la foule. Il y a entre A. France et un calicot une différence de quantité et non pas de qualité. Eh bien, je n’aime, je ne respecte que la qualité.

Oui, je sais, tous les tempéraments femelles se pâment devant sa prose : mais les mâles !

Cet homme médiocre a réussi à étendre les limites du médiocre. Cet écrivain de talent a poussé son talent jusqu’à la porte du génie. Mais il est resté à la porte.

On raconte qu’un jour, à M. Léopold Kahn lui disant : « Vous êtes le meilleur des hommes ! » Anatole France répondit : « Je crois être, au moins, un civilisé. » Ah !combien prophétique parole, et qu’il me plaît de lui appliquer dans son sens le plus moche, des reliures de veau, de l’esprit, une tasse de thé à la main, un civilisé, oui mon cher, un civilisé ! – Nous, nous avons besoin de barbares !

Poli ! Cet homme a été pleinement, infiniment poli, dans sa personne et dans son style. Poli comme une perle ! Mais le moindre grain de mil…

Nous avons soif et nous avons faim. Anatole France, c’est le régime des hors-d’oeuvre !

Vraiment, il ne m’intéresse pas, il ne nous intéresse pas. C’est de l’indifférence absolue. Il ne jouait aucun rôle dans notre vie, dans nos recherches, dans nos combats. Il vivait solitaire, hermétiquement clos. Chez lui, pas la moindre trace de curiosité pour l’ardente jeunesse, pas un cri, pas un geste. Oui, nous nous intéressons aussi peu à lui qu’il s’est intéressé à nous. – N’est-ce pas notre droit ?

Il a été notre Voltaire, qu’ils disent ! Oui, Voltaire, et rien que Voltaire. Or ce n’est pas de Voltaires que nous avons besoin (cela pullule, les petits Voltaires, les Voltaires au petit pied), nous avons besoin de Rousseaux, de Bonapartes, de Robespierres…

Et que son titre de communiste ne nous en impose point ! Là où manquent les actes, la parole est stérilité. Blanqui passa quarante ans en prison. Je n’admets les communistes qu’en prison…

En réalité, Anatole France dut beaucoup aux salons. Parbleu, c’est le salonnard-type, ou si vous préférez, le salonneux…

C’est un vase – vide. Ce bibelot peut amuser l’oeil un instant, mais il ne saurait prendre l’homme jusqu’aux entrailles. Cette perfection formelle manque de profondeur et de jus. Vide ! Tout est vide en lui et autour de lui. Ses livres coulent entre les doigts comme du sable. Son oeuvre est bâtie sur le sable…

C’est une surface plane – une seule dimension. Aujourd’hui, ce côté dubitatif, négatif de son intelligence, cela nous paraît si facile ! C’est vraiment trop simple !

Seule la mémoire fonctionne dans son univers. Des réminiscences rassemblées avec goût. Et certes je ne nie pas le goût. Je ne nie pas la grâce, l’agilité d’esprit, les heureuses manières, la limpidité de la langue, l’harmonie et le miel ; mais je dis que dépourvues de substance et de moelle, isolées et stériles, toutes ces vertus, je m’en fous !

Ce sceptique, cet aimable sceptique me laisse froid. C’est pour la passion que je me passionne. C’est d’optimisme, de foi, d’ardeur et de sang que je raffole. J’aime la vie, et mon coeur ne bat que pour la vie.

Anatole France est mort !

Joseph Delteil

REFUS D’INHUMER

Si, de son vivant, il était déjà trop tard pour parler d’Anatole France, bornons-nous à jeter un regard de reconnaissance sur le journal qui l’emporte, le méchant quotidien qui l’avait amené. Loti, Barrès, France, marquons tout de même d’un beau signe blanc l’année qui coucha ces trois sinistres bonhommes : l’idiot, le traître et le policier. Ayons, je ne m’y oppose pas, pour le troisième, un mot de mépris particulier. Avec France, c’est un peu de la servilité humaine qui s’en va. Que ce soit fête le jour où l’on enterre la ruse, le traditionnalisme, le patriotisme, l’opportunisme, le scepticisme, le réalisme et le manque de coeur ! Songeons que les plus vils comédiens de ce temps ont eu Anatole France pour compère et ne lui pardonnons jamais d’avoir paré des couleurs de la Révolution son inertie souriante. Pour y enfermer son cadavre, qu’on vide si l’on veut une boîte des quais de ces vieux livres « qu’il aimait tant » et qu’on jette le tout à la Seine. Il ne faut plus que mort cet homme fasse de la poussière.

André Breton

AVEZ-VOUS DEJA GIFLE UN MORT ?

La colère me prend si, par quelque lassitude machinale, je consulte parfois les journaux des hommes. C’est qu’en eux se manifeste un peu de cette pensée commune, autour de laquelle, vaille que vaille, un beau jour ils tombent d’accord. Leur existence est fondée sur une croyance en cet accord, c’est là tout ce qu’ils exaltent, et il faut pour qu’un homme recueille enfin leurs suffrages, pour qu’aussi un homme recueille les suffrages des derniers des hommes, qu’il soit une figure évidente, une matérialisation de cette croyance.

Les conseils municipaux de localités à mes yeux indistinctes s’émeuvent aujourd’hui d’une mort, posent au fronton de leurs écoles des plaques où se lit un nom. Cela devrait suffire à dépeindre celui qui vient de disparaître, car l’on n’imagine pas Baudelaire, par exemple, ou tout autre qui se soit tenu à cet extrême de l’esprit qui seul défie la mort, Baudelaire célébré par la presse et ses contemporains comme un vulgaire Anatole France. Qu’avait-il, ce dernier, qui réussisse à émouvoir tous ceux qui sont la négation même de l’émotion et de la grandeur ? Un style précaire, et que tout le monde se croit autorisé à juger par le voeu même de son possesseur ; un langage universellement vanté quand le langage pourtant n’existe qu’au-delà, en dehors des appréciations vulgaires. Il écrivait bien mal, je vous jure, l’homme de l’ironie et du bon sens, le piètre escompteur de la peur du ridicule. Et c’est encore très peu que de bien écrire, que d’écrire, auprès de ce qui mérite un seul regard. Tout le médiocre de l’homme, le limité, le peureux, le conciliateur à tout prix, la spéculation à la manque, la complaisance dans la défaite, le genre satisfait, prudhomme, niais, roseau pensant, se retrouvent, les mains frottées, dans ce Bergeret dont on me fera vainement valoir la douceur. Merci, je n’irai pas finir sous ce climat facile une vie qui ne se soucie pas des excuses et du qu’en dira-t-on.

Je tiens tout admirateur d’Anatole France pour un être dégradé. Il me plaît que le littérateur que saluent à la fois aujourd’hui le tapir Maurras et Moscou la gâteuse, et par une incroyable duperie Paul Painlevé lui-même, ait écrit pour battre monnaie d’un instinct tout abject, la plus déshonorante des préfaces à un conte de Sade, lequel a passé sa vie en prison pour recevoir à la fin le coup de pied de cet âne officiel. Ce qui vous flatte en lui, ce qui le rend sacré, qu’on me laisse la paix, ce n’est pas même le talent, si discutable, mais la bassesse, qui permet à la première gouape venue de s’écrier : « Comment n’y avais-je pas pensé plus tôt ! » Exécrable histrion de l’esprit, fallait-il qu’il répondît vraiment à l’ignominie française pour que ce peuple obscur fût à ce point heureux de lui avoir prêté son nom ! Balbutiez donc à votre aise sur cette chose pourrissante, pour ce ver qu’à son tour les vers vont posséder, râclures de l’humanité, gens de partout, boutiquiers et bavards, domestiques d’état, domestiques du ventre, individus vautrés dans la crasse et l’argent, vous tous, qui venez de perdre un si bon serviteur de la compromission souveraine, déesse de vos foyers et de vos gentils bonheurs.

Je me tiens aujourd’hui au centre de cette moisissure, Paris, où le soleil est pâle, où le vent confie aux cheminées une épouvante et sa langueur. Autour de moi, se fait le remuement immonde et misérable, le train de l’univers où toute grandeur est devenue l’objet de la dérision. L’haleine de mon interlocuteur est empoisonnée par l’ignorance. En France, à ce qu’on dit, tout finit en chansons. Que donc celui qui vient de crever au coeur de la béatitude générale, s’en aille à son tour en fumée ! Il reste peu de choses d’un homme : il est encore révoltant d’imaginer de celui-ci, que de toute façon il a été. Certains jours j’ai rêvé d’une gomme à effacer l’immondice humaine.

Louis Aragon

A LA PROCHAINE OCCASION IL Y AURA UN NOUVEAU CADAVRE (1)

Voir aussi:

Five Ways To Kill A Man
Edwin Brock (1990)

There are many cumbersome ways to kill a man.
You can make him carry a plank of wood
to the top of a hill and nail him to it. To do this
properly you require a crowd of people
wearing sandals, a cock that crows, a cloak
to dissect, a sponge, some vinegar and one
man to hammer the nails home.

Or you can take a length of steel,
shaped and chased in a traditional way,
and attempt to pierce the metal cage he wears.
But for this you need white horses,
English trees, men with bows and arrows,
at least two flags, a prince, and a
castle to hold your banquet in.

Dispensing with nobility, you may, if the wind
allows, blow gas at him. But then you need
a mile of mud sliced through with ditches,
not to mention black boots, bomb craters,
more mud, a plague of rats, a dozen songs
and some round hats made of steel.

In an age of aeroplanes, you may fly
miles above your victim and dispose of him by
pressing one small switch. All you then
require is an ocean to separate you, two
systems of government, a nation’s scientists,
several factories, a psychopath and
land that no-one needs for several years.

These are, as I began, cumbersome ways
to kill a man. Simpler, direct, and much more neat
is to see that he is living somewhere in the middle
of the twentieth century, and leave him there.


Bac 2016: Comment l’antisionisme est enseigné à nos enfants (Anti-zionism 101: How French students are disinformed about Israel)

17 juin, 2016
israel-antisionisme-antisemitisme-coran-biblehttps://i0.wp.com/upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/50/Dissolution_of_Austria-Hungary.png
Ottoman
https://jcdurbant.files.wordpress.com/2014/07/9c232-mandatodesanremo-italia-1920-1922.jpg

L’antisionisme est à cet égard une introuvable aubaine car il nous donne la permission, et même le droit, et même le devoir d’être antisémites au nom de la démocratie. L’antisionisme est l’antisémitisme justifié, mis enfin à la portée de tous. Il est la permission d’être démocratiquement antisémite. Et si les juifs étaient eux-mêmes des nazis ? Ce serait merveilleux. II ne serait plus nécessaire de les plaindre ; ils auraient mérité leur sort. Vladimir Jankelevitch (1971)
 Le terrorisme est l’arme des faibles, qui dans l’incapacité d’attaquer frontalement une grande puissance, cherchent à la déstabiliser en s’en prenant à des cibles symboliques. Manuel d’histoire-géographie Magnard
Ce n’est pas une politique de tuer des enfants. Chirac (accueillant Barak à Paris, 2000)
La situation est tragique mais les forces en présence au Moyen-Orient font qu’au long terme, Israël, comme autrefois les Royaumes francs, finira par disparaître. Cette région a toujours rejeté les corps étrangers. Villepin (Paris, 2001)
Pourquoi accepterions-nous une troisième guerre mondiale à cause de ces gens là? Daniel Bernard (ambassadeur de France, après avoir qualifié Israël de « petit pays de merde », Londres, décembre 2001)
Les Israéliens se sont surarmés et en faisant cela, ils font la même faute que les Américains, celle de ne pas avoir compris les leçons de la deuxième guerre mondiale, car il n’y a jamais rien de bon à attendre d’une guerre. Et la force peut détruire, elle ne peut jamais rien construire, surtout pas la paix. Le fait d’être ivre de puissance et d’être seul à l’avoir, si vous n’êtes pas très cultivé, enfant d’une longue histoire et grande pratique, vous allez toujours croire que vous pouvez imposer votre vision. Israël vit encore cette illusion, les Israéliens sont probablement dans la période où ils sont en train de comprendre leurs limites. C’était Sharon le premier général qui s’est retiré de la bande de Gaza car il ne pouvait plus la tenir. Nous défendons absolument le droit à l’existence d’Israël et à sa sécurité, mais nous ne défendons pas son droit à se conduire en puissance occupante, cynique et brutale … Michel Rocard (2006)
Cette confusion [entre antisémitisme, antisionisme et critique du gouvernement israélien] est entretenue par les institutions communautaires et certains intellectuels juifs. L’antisémitisme, c’est la haine des juifs, l’antisionisme, c’est l’opposition à l’existence de l’État d’Israël. Mais cela n’a rien à voir avec la critique de l’action du gouvernement israélien ou alors des O.N.G. israéliennes, des personnalités comme Abraham Burg, des journalistes comme Gideon Lévy sont antisémites. Lorsque l’on critique la politique de Poutine on n’est pas accusé de faire du racisme anti-russes. Brandir l’accusation infamante d’antisémitisme dès que l’on émet une critique à l’égard du gouvernement israélien a pour fonction de protéger ce dernier. L’immense majorité de ceux qui se déclarent solidaires des Palestiniens combattent l’antisémitisme et toutes les formes de racisme, et se prononcent pour la solution des deux États, donc en faveur de l’existence d’Israël. Pascal Boniface
L’antisémitisme traditionnel en France est originellement marqué par l’Eglise, l’extrême droite et le nationalisme: c’est l’antisémitisme de l’affaire Dreyfus qui connaît son acmé sous Vichy. L’antisémitisme nouveau est un antisémitisme d’importation. Il est lié à la fois à la culture traditionnelle des pays magrébins, à l’islam et au contexte colonial. En Algérie, le décret Crémieux qui permit aux juifs de devenir français dès 1870 attise la jalousie des musulmans. En Tunisie et au Maroc, les juifs n’étaient pas français mais leur émancipation par le biais de l’école leur a donné une large avance sur le plan scolaire et social sur la majorité musulmane. Cela s’est terminé par le départ de la minorité juive. Cet antisémitisme-là s’est transposé sur notre territoire par le truchement de l’immigration familiale (c’est cela qui a été importé et pas le conflit israélo-palestinien comme le répètent les médias). Un antisémitisme qui préexistait toutefois auparavant (mais en mode mineur) comme le rappellent les affrontements survenus à Belleville en juin 1967 ou le Mouvement des Travailleurs arabes au début des années 1970. Paradoxalement, cet antisémitisme ne s’est pas dilué, mais enkysté. C’est dans les familles qu’il se transmet et s’apprend. Arrivé à l’école, l’affaire est déjà jouée. Nouveau par les formes et l’origine, il épouse parfois le vocabulaire de l’antisémitisme traditionnel. Par exemple, le mot «youpin», qui avait tendance à disparaître en France, est réutilisé dans des milieux de banlieues qui ne le connaissaient pas. Bref, les différentes branches de l’antisémitisme sont en train de se conjuguer. L’extrême droite traditionnelle qui connait un renouveau, une certaine ultra gauche qui par le biais de l’antisionisme a parfois du mal à maquiller son antisémitisme (l’enquête Fondapol d’octobre 2014 menée par Dominique Reynié était édifiante à cet égard). On a oublié que l’antisémitisme plongeait de longues racines à gauche, depuis Proudhon jusqu’aux propos de Benoît Frachon en juin 1967, secrétaire général de la CGT. Mais la branche la plus massive, et de loin, est la branche arabo-islamiste. Celle-là seule passe aux actes, elle insulte, frappe et tue. Elle n’est d’ailleurs pas seulement arabo-islamiste car elle déborde aujourd’hui dans les banlieues. Nombre de jeunes qui ne sont pas issus de l’immigration arabo-musulmane adoptent pourtant le code culturel de l’antisémitisme, lequel est devenu un code d’intégration dans les cités. Ainsi, ici, l’intégration à la France se fait-elle à rebours, en chassant la part juive de la société française. Adopter ces clichés et ce langage c’est se donner plus de chances d’être intégré dans l’économie sociale des banlieues. Et pour parler comme la banlieue, il faut parler «anti-feuj». (…) En tant qu’historien, je suis frappé par la stupidité d’une telle comparaison [sort des musulmans aujourd’hui à celui des juifs hier]. Je n’ai pas souvenir dans l’histoire des années 30 d’avoir entendu parler de l’équivalent juif de Mohammed Merah, de Mehdi Nemmouche ou des frères Kouachi se mettant à attaquer des écoles françaises, des boutiques ou des Eglises. Assistait-on dans les années 1930 à un repli communautaire des juifs? Tout au contraire, s’agissait-il d’une course éperdue vers l’intégration et l’assimilation. Les juifs cherchaient à se faire le plus petit possible. Ils étaient 330 000, dont 150 000 juifs étrangers qui vivaient dans la crainte d’être expulsés. Beaucoup étaient des réfugiés de la misère, d’autres fuyaient le nazisme et les violences antisémites d’Europe orientale. Aujourd’hui, place Beauvau, on estime la minorité musulmane entre six et dix millions de personnes. Ils n’ont pas été chassés par un régime qui veut les exterminer mais sont venus ici, dans l’immense majorité des cas, pour trouver des conditions de vie meilleures. Les situations sont incomparables, ne serait-ce qu’au regard des effectifs concernés: en Europe, aujourd’hui, un musulman sur quatre vit en France. Cette question est toutefois intéressante à un autre titre: pourquoi une partie de la population française d’origine maghrébine est-elle habitée par un mimétisme juif, une obsession juive, voire une jalousie sociale comme si l’histoire du Maghreb colonial se perpétuait ici? L’histoire de la Shoah est-elle en cause? Elle n’a pas été surestimée, il s’agit bien de la plus profonde coupure anthropologique du siècle passé, et elle dépasse de loin la seule question antisémite. En réalité, c’est la trivialisation de cette tragédie historique qui a produit des effets pervers. Car la Shoah, elle, au-delà de toutes les instrumentalisations, reste une question d’histoire cardinale qui interroge politiquement toutes les sociétés. Qu’est-ce qu’un génocide? Comment en est-on arrivé-là? Pourquoi l’Allemagne? Pourquoi l’Europe? Pourquoi les juifs? Comment une idéologie meurtrière se met-elle en place? Comment des hommes ordinaires, bons pères de famille, deviennent-ils parfois des assassins en groupe? Cette césure historique, matrice d’un questionnement sans fin, a été rabaissée à un catéchisme moralisateur («Plus jamais ça!») et à une avalanche assez niaiseuse de bons sentiments qui, pédagogiquement, ne sont d’aucune utilité. Et qui fait que nous passons parfois à côté des mécanismes politiques qui régulent des sociétés de masse d’autant plus dangereuses qu’anomiées. Le discours de la repentance a pu stériliser la pensée et frapper de silence des questions jugées iconoclastes. Comme les questions d’histoire culturelle évoquées tout à l’heure. Comme si invoquer le facteur culturel à propos de minorités dont l’intégration est en panne serait emprunter le «chemin d’Auschwitz». Cet affadissement a paralysé la réflexion politique, enté sur la conviction erronée que les situations se reproduisent à l’identique. Or, si les mécanismes sont les mêmes, les situations ne le sont jamais. Le travail de l’historien illustre sans fin le mot d’Héraclite: «On ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve…» (…) Mais ces lois [mémorielles] ont des effets pervers. Dans des sociétés de masse animées par la passion de l’égalité, toute différence, est perçue comme une injustice. La Shoah étant perçue comme le summum de la souffrance, le peuple juif aux yeux de certains est devenu le «peuple élu de la souffrance». De là une concurrence des mémoires alimentée plus encore par un cadre de références où la victime prend le pas sur le citoyen. Comme s’il fallait avoir été victime d’une tragédie historique pour être reconnu. Second élément de la dérive, la transgression qui permet d’échapper à l’anonymat. Et dans une société qui a fait de la Shoah (contre les historiens) une «religion civile», la meilleure façon de transgresser est de s’en prendre à cette mémoire soit dans le franc négationnisme hier, soit dans la bêtise de masse (qui se veut dérision) type Dieudonné aujourd’hui. Sur ce plan, tous les éléments sont réunis pour favoriser la transgression qui canalise les frustrations innombrables d’un temps marqué au sceau du «désenchantement du monde». C’est d’ailleurs pourquoi on a tort de réagir à chacune des provocations relatives à la Shoah. C’est précisément ce qu’attend le provocateur, notre indignation est sa jouissance. (…) Pour une journée de jumelage avec Tel-Aviv, il a fallu déployer 500 CRS. L’ampleur de la polémique me parait disproportionnée. Israël n’est pas un Etat fasciste et le conflit avec les Palestiniens est de basse intensité. Il y a pratiquement tous les jours entre cinquante et cent morts par attentats dans le monde arabo-musulman dans l’indifférence générale. La guerre civile en Syrie a fait à ce jour, et en quatre ans, 240 000 morts. Le conflit israélo-palestinien en aurait fait 90 000 depuis 1948. La disproportion est frappante. Peu importe que des Arabes tuent d’autres Arabes. Tout le monde s’en moque. Les juifs seuls donnent du prix à ces morts. Dès qu’ils sont de la partie, on descend dans la rue. Cette passion débordante, disproportionnée, n’interroge pas le conflit. Elle interroge ce que devient la société française. Les menaces sur Tel Aviv sur scène sont venues des mêmes milieux qui ont laissé faire les violences de Barbès en juillet 2014, la tentative d’assaut contre la la synagogue de la rue de la Roquette à Paris et une semaine plus tard contre celle de Sarcelles. Bref, je le redis, ce n’est pas le conflit qui a été importé, c’est l’antisémitisme du Maghreb. Les cris de haine d’aujourd’hui sont l’habillage nouveau d’une animosité ancienne. (…) A la lecture de Christophe Guilluy, on comprend d’ailleurs qu’il n’y a pas deux France, mais trois. La France périphérique méprisée par les élites, qui souffre et est tenue de se taire. Elle constitue le gros du vivier FN. La France des biens nés, intégrée socialement, plus aisée et qui regarde avec condescendance la France populaire qui «pense mal». Enfin, une troisième France, tout aussi en souffrance que la première, en voie de désintégration sous l’effet de la relégation géographique, sociale, scolaire, et dont une frange se radicalise. Mais l’erreur, ici, serait de lier la poussée islamiste à la seule déshérence sociale: dès lors que des jeunes intégrés, et diplômés basculent vers la radicalité islamiste, on comprend que le facteur culturel a été longtemps sous-estimé. (…) A force de nier le réel, on a fait le lit du FN. Les millions de Français qui sont aujourd’hui sympathisants du Front national n’ont pas le profil de fascistes. Beaucoup d’entre eux votaient jadis à gauche, et le FN authentiquement parti d’extrême droite, est aussi aujourd’hui le premier parti ouvrier de France. Comment en est-on arrivé-là? Quelle responsabilité ont les classes dominantes dans ce naufrage et, notamment la classe intellectuelle? Voilà les questions qui importent vraiment. En revanche, la question rhétorique du «plus grand danger», FN ou islamisme, vise à nous faire taire. Avec à la clé ce chantage: «A dénoncer la poussée de l’islamisme, du communautarisme, la désintégration d’une partie de l’immigration de masse, vous faites le jeu du Front national!». Tenter de répondre à la question ainsi formulée, c’est tomber dans ce piège rhétorique. Il faudrait, au contraire, retourner cette question à ceux qui la posent: n’avez-vous pas fait le jeu du FN en invalidant la parole d’une partie du peuple français, en le qualifiant de «franchouillard», de raciste, de fasciste? Et en sous estimant le sentiment d’abandon et de mépris vécu par ces dominés de toujours? Georges Bensoussan
La France comprend trois foyers d’expression de l’antisémitisme très forts. Le premier, ce sont les proches du Front National et les électeurs de Marine Le Pen […] Le deuxième groupe, c’est parmi les Français musulmans […] Et puis le troisième groupe ce sont les proches du Front de gauche et les électeurs de Jean-Luc Mélenchon 2012, où là aussi on trouve, à un dégré moindre, et sur des ajustements ou, je dirais des agencements différents, l’expression d’un antisémitisme fort. (…) On a [dans ce groupe] une adhésion beaucoup plus forte que la moyenne à des préjugés qui relèvent de cet antisémitisme anticapitaliste et antiglobalisation. Cette idée que les juifs contrôlent l’économie. Qu’il y a un capitalisme cosmopolite, que le monde de la finance est un monde cosmopolite. Dominique Reynié
En octobre 2004, dans son rapport intitulé Chantier sur la lutte contre le racisme et l’antisémitisme, Jean-Christophe Rufin notait une diminution du rôle de l’extrême droite dans la responsabilité des violences antisémites et, en revanche, une augmentation de celui d’une frange de la jeunesse issue de l’immigration. (…) L’intérêt de la seconde enquête est de vérifier l’hypothèse d’un nouvel antisémitisme, avancée il y a presque quinze ans par Pierre-André Taguieff et reprise par Jean-Christophe Rufin dans son rapport de 2004. Il s’agit donc de savoir si les musulmans vivant en France sont plus ou moins susceptibles que la moyenne de la population nationale à partager des préjugés contre les Juifs, voire à développer une vision antisémite. (…) Enfin, pour comprendre ce regain des mauvaises pensées, il faut compter avec l’influence majeure d’un nouvel acteur, le Web, dont le rôle est rapidement devenu déterminant dans le domaine de l’information mais aussi de l’engagement politique, de la mobilisation militante et de la prise de parole en général et de type protestataire en particulier. La force du Web est décuplée par ses vertus apparentes et pour partie réelles: égalitarisme, spontanéisme, authenticité, immédiateté, universalité… Mais ce nouvel espace public est fortement porté par la possibilité singulière d’émettre des messages, des opinions, de les recevoir, de les partager, sans avoir nécessairement à décliner son identité, c’est-à-dire sans devoir engager sa responsabilité. Dans toute l’histoire de la liberté de la presse et de la liberté d’opinion, c’est une situation inédite. Ces outils offrent aux antisémites et aux racistes un statut d’extraterritorialité et, finalement, une impunité de fait, qui ne permet plus aux États de droit ni d’assurer la défense des valeurs humanistes ni de punir ceux qui se rendent coupables de les transgresser. (…) Il y a les opinions et il y a les agressions. En France, jamais nous n’avons réussi à descendre au-dessous de la barre de 400 actes antisémites par an depuis le début des années 2000, et l’année 2014 connaît une augmentation impressionnante (+ 91 %). Ainsi, de janvier à juillet 2014, comparativement à la même période en 2013, on a relevé 527 actes antisémites contre 276. La moitié des actes racistes sont des actes contre les Juifs, qui représentent probablement moins de 1 % de la population. Sur le Web, on note l’installation d’un antisémitisme déchaîné. Au cours de l’été 2014, lors des manifestations contre l’intervention israélienne dans la bande de Gaza, des slogans «Mort aux Juifs !» ont été entendus à Paris, place de la République; à Sarcelles, ces cris ont débouché sur la mise à sac de commerces au motif qu’ils appartenaient à des Juifs. Une synagogue a été attaquée. Il en va de même pour les actes atroces commis récemment: l’assassinat, en 2006, d’Ilan Halimi par le gang de Youssouf Fofana; celui, en 2012, de Jonathan Sandler et des enfants Gabriel Sandler, Arieh Sandler et Myriam Monsonego par Mohammed Merah, également meurtrier des malheureux Imad Ibn Ziaten, Mohamed Legouad et Abel Chennouf; puis, en 2014, la tuerie de Bruxelles perpétrée par Mehdi Nemmouche. Ne confondons pas ces drames avec des faits sans cause. Ils sont de notre époque et nous disent donc nécessairement de quoi elle est faite. (…) Parmi les informations que nous apporte cette enquête, l’un des points à retenir est certainement le fait que 16 % seulement des personnes interrogées se disent d’accord avec l’affirmation selon laquelle, en France, «il y a plus de problèmes d’antisémitisme que de problèmes de racisme». Autrement dit, 59 % des personnes estiment le contraire, ce qui s’oppose à l’évidence des données sur les agressions antisémites. En France, les actes antisémites constituent 50 % de tous les actes racistes, tandis que la communauté juive représente moins de 1 % de la population nationale. Il faut donc noter que, du point de vue du public, les agressions antisémites ne suscitent pas l’écho et la mémorisation auxquelles on pourrait s’attendre compte tenu de la nature des faits et de leur gravité (…) Selon notre enquête, de tous les partis politiques et des publics qu’ils fédèrent autour d’eux, les sympathisants du Front national et les électeurs de Marine Le Pen constituent l’univers politique et partisan où l’on trouve, et de très loin, le plus d’opinions antisémites et xénophobes. Les sympathisants du FN et ses électeurs ressemblent davantage au discours du fondateur du parti qu’au discours plus policé que sa nouvelle présidente s’efforce de mettre en scène. (…) Les musulmans répondants sont deux à trois fois plus nombreux que la moyenne à partager des préjugés contre les Juifs. La proportion est d’autant plus grande que la personne interrogée déclare un engagement plus grand dans la religion. Ainsi, lorsque 19 % de l’ensemble des personnes interrogées indiquent adhérer à l’idée selon laquelle «les Juifs ont trop de pouvoir dans le domaine de la politique», le taux grimpe à 51 % pour l’ensemble des musulmans. Cette question permet d’illustrer les effets de la pratique religieuse sur l’adhésion aux items antisémites: en effet, l’adhésion à cet item est de 37 % chez les personnes qui déclarent une «origine musulmane», de 49 % chez les musulmans croyants» et de 63 % chez les «musulmans croyants et pratiquants». (…) l’idée selon laquelle le sionisme « est une organisation internationale qui vise à influencer le monde», si typique de la vision antisémite, suscite un niveau d’approbation très élevé parmi les musulmans interrogés (44 %), contre 16 % en moyenne de la population âgée de 16 ans et plus. On voit encore ici que la proportion croît avec le degré d’implication religieuse. L’existence d’un complot sioniste est de 30 % chez ceux qui déclarent une «origine musulmane», de 42 % chez les « musulmans croyants » et de 56% chez les «musulmans croyants et pratiquants ». (…) Les préjugés contre les Juifs sont plus répandus au sein de la mouvance du Front de gauche que dans l’ensemble de la société française, mais ils sont moins répandus que dans la mouvance du Front national. Dominique Reynié
Le gouvernement de Sa Majesté envisage favorablement l’établissement en Palestine d’un foyer national pour le peuple juif, et emploiera tous ses efforts pour faciliter la réalisation de cet objectif, étant clairement entendu que rien ne sera fait qui puisse porter atteinte ni aux droits civiques et religieux des collectivités non juives existant en Palestine, ni aux droits et au statut politique dont les juifs jouissent dans tout autre pays. Déclaration Balfour (2 novembre 1917)
X. Aux peuples d’Autriche-Hongrie, dont nous désirons voir sauvegarder et assurer la place parmi les nations, devra être accordée au plus tôt la possibilité d’un développement autonome.
XI. La Roumanie, la Serbie et le Monténégro devraient être évacués ; les territoires occupés devraient être restitués ; à la Serbie devrait être assuré un accès à la mer libre et sûr; les relations des états Balkans entre eux devraient être déterminés par une entente amicale le long de lignes historiquement établies d’allégeance et de nationalité; des garanties internationales quant à l’indépendance politique et économique, et l’intégrité territoriale des États des Balkans devrait également être introduites.
XII. Aux régions turques de l’Empire ottoman actuel devraient être assurées la souveraineté et la sécurité ; mais aux autres nations qui sont maintenant sous la domination turque on devrait garantir une sécurité absolue de vie et la pleine possibilité de se développer d’une façon autonome ; quant aux Dardanelles, elles devraient rester ouvertes en permanence, afin de permettre le libre passage aux vaisseaux et au commerce de toutes les nations, sous garantie internationale.
XIII. Un État polonais indépendant devrait être créé, qui inclurait les territoires habités par des populations indiscutablement polonaises, auxquelles on devrait assurer un libre accès à la mer, et dont l’indépendance politique et économique ainsi que l’intégrité territoriale devraient être garanties par un accord international.
XIV. Une association générale des nations doit être constituée sous des alliances spécifiques ayant pour objet d’offrir des garanties mutuelles d’indépendance politique et d’intégrité territoriale aux petits comme aux grands États. 
Woodrow Wilson (14 propostions, 8 janvier 1918)
Le Conseil de la Société des nations … Considérant que les Principales Puissances Alliées ont convenu que le Mandat est chargé d’appliquer la déclaration annoncée le 8 novembre 1917 par le Gouvernement Britannique et adoptée par les autres puissances alliées, en faveur de l’établissement en Palestine d’un foyer national pour le peuple juif ; étant clairement entendu qu’aucune démarche ne devrait être entreprise pouvant porter préjudice aux droits civils et religieux des communautés non juives en Palestine, ni aux droits et au statut politique dont bénéficiaient les Juifs dans d’autres pays. Résolution de San Remo (24  avril 1920, confirmée par le Conseil de la Société des nations le 24 juillet 1922, mise en application en septembre 1923)
3. Reconnaît que la dissolution de la Société des Nations mettra fin à ses fonctions en ce qui concerne les territoires sous mandat, mais note que des principes correspondant à ceux que déclare l’article 22 du Pacte sont incorporés dans les chapitres XI, XII et XIII de la Charte des Nations Unies; 4. Note que les Membres de la Société administrant actuellement des territoires sous mandat ont exprimé leur intention de continuer à les administrer, en vue du bien-être et du développement des peuples intéressés, conformément aux obligations contenues dans les divers mandats, jusqu’à ce que de nouveaux arrangements soient pris entre les Nations Unies et les diverses Puissances mandataires. Résolution de l’assemblée de la Société des nations (18 avril 1946)
À l’exception de ce qui peut être convenu dans les accords particuliers de tutelle conclus conformément aux Articles 77, 79 et 81 et plaçant chaque territoire sous le régime de tutelle, et jusqu’à ce que ces accords aient été conclus, aucune disposition du présent Chapitre ne sera interprétée comme modifiant directement ou indirectement en aucune manière les droits quelconques d’aucun État ou d’aucun peuple ou les dispositions d’actes internationaux en vigueur auxquels des Membres de l’Organisation peuvent être parties. Chapitre XII : Régime international de tutelle (article 80, San Francisco, 26 juin 1945)
Ayant en vue spécifiquement la mise en œuvre de la résolution du Conseil de sécurité du 16 Novembre 1948, les objectifs et principes suivants sont confirmés:
1. Est reconnu le principe selon lequel aucun avantage militaire ou politique ne devrait être acquis pendant la trêve ordonnée par le Conseil de sécurité;
2. Il est également reconnu, les dispositions du présent accord étant dictées exclusivement par des considérations militaires, qu’aucune disposition du présent Accord ne porte en rien atteinte aux droits, revendications et positions de l’une ni de l’autre Partie dans le règlement pacifique et final de la question palestinienne. Accord Jordano-israélien d’armistice général du 3 Avril 1949 (article II)
La ligne de démarcation de l’armistice ne doit être interprétée d’aucune façon comme une frontière politique ou territoriale. Accord Israélo-égyptien d’armistice général du 24 Février 1949 (Article V)
À la fin du XIXe siècle, se structure un nationalisme juif, le sionisme, qui soutient la création d’un État-nation juif en Palestine qu’il définit comme « Terre d’Israël ». En 1917, les Britanniques, par l’intermédiaire de la Déclaration Balfour, se déclarent en faveur de l’établissement d’un foyer national pour le peuple juif. En 1919, est signé l’Accord Fayçal-Weizmann en tant qu’élément de la Conférence de paix de Paris. Cet accord prévoit l’établissement d’une coopération judéo-arabe pour le développement d’une patrie juive et d’une nation arabe en Palestine. La même année se tient à Jérusalem le Congrès de la Palestine arabe qui exige l’annulation de la déclaration de Balfour et l’inclusion de la Palestine comme partie intégrante du gouvernement arabe indépendant de la Syrie et rejette le sionisme tout en acceptant l’aide britannique sous condition de ne pas empiéter sur la souveraineté arabe en Palestine envisagée en tant qu’élément d’un État syrien indépendant. La population arabe du pays s’oppose au projet. Des émeutes sont régulièrement organisées dans toute la Palestine dès 1919. En avril 1920, des émeutes à Jérusalem font une dizaine de morts et près de 250 blessés à la veille de la Conférence de San Remo qui doit étudier la question du futur de la Palestine. La Société des Nations s’y déclare favorable au projet d’établissement d’un foyer national juif et en 1922, elle officialise le mandat britannique sur la Palestine. Dès 1920, Mohammed Amin al-Husseini devient l’un des principaux leaders du nationalisme palestinien ayant pour but la création d’un État arabe palestinien indépendant; il s’oppose activement au sionisme et est considéré comme l’instigateur de 1921 à 1937 des émeutes violentes en réaction au projet de l’établissement d’un « Foyer juif » en Palestine. Il est réputé antisémite. En 1937, alors qu’il est recherché par la police britannique pour son rôle dans ces émeutes il s’enfuit en Syrie. En 1941, il se réfugie en Allemagne nazie et demande à Hitler de lui apporter son soutien contre la création d’un Foyer juif. En 1925, Izz al-Din al-Qassam, né en Syrie, prône la lutte armée comme action politique, en 1930 il fonde une organisation paramilitaire, La main noire qui se lance dans des attaques contre les juifs et les britanniques, prêchant la violence politique d’inspiration religieuse, le Jihad et l’anti-sionisme. En 1935 est fondé le Parti arabe palestinien créé par la famille Al-Husseini. L’opposition arabe palestinienne culmine avec la Grande Révolte de 1936-1939. Menée par les nationalistes palestiniens, elle s’oppose à la fois à la présence juive et britannique en Palestine et aux hommes politiques palestiniens se revendiquant d’un nationalisme panarabe. Le 18 février 1947, les Britanniques annoncent l’abandon de leur mandat sur la région et transfèrent la responsabilité sur la Palestine mandataire à l’ONU. Wikipedia
L’argument fondamental que les Arabes utilisent contre Israël est que la seule raison de sa création aurait été d’apaiser la mauvaise conscience des Européens après la Shoah. Selon leurs dires, les Juifs n’auraient aucun droit sur la Terre d’Israël du point de vue légal, historique et moral. Or, cet argument est complètement faux. La communauté internationale a reconnu les droits légaux, historiques et moraux du peuple juif sur la Terre d’Israël bien avant que quiconque ait jamais entendu parler d’Adolf Hitler. En 1922, la Société des Nations avait mandaté la « reconstitution » – et non la création – du foyer national juif sur la Terre d’Israël dans ses frontières historiques sur les deux rives du Jourdain. Caroline Glick
L’Etat d’Israël a vu le jour par le même processus légitime qui a créé les autres nouveaux états de la région, conséquence du démantèlement de l’Empire ottoman après la Première Guerre mondiale. Conformément à la pratique traditionnelle des états victorieux, les puissances alliées,  France et Angleterre, ont créé le Liban, la Syrie, l’Irak et la Jordanie et bien sûr Israël, pour consolider et protéger leurs intérêts nationaux. Ce droit légitime de réécriture de la carte peut avoir été mal fait et à courte vue – des régions contenant autant de sectes et de groupes ethniques différents étaient de mauvais candidats pour devenir des Etats-nation, comme le prouve l’histoire de l’Irak et du Liban, alors que les meilleurs candidats au statut de nation comme les Kurdes étaient laissés de côté. Mais ce droit est le fruit de la victoire des Alliés et de la défaite des Empires centraux, le prix séculaire à payer pour avoir lancé et perdu une guerre. De même, en Europe, l’Empire austro-hongrois était démantelé et les nouveaux états autrichien, hongrois, yougoslave et tchécoslovaque étaient créés. Et l’agresseur principal allemand se voyait puni par une importante perte de territoire, abandonnant quelque 10 millions d’Allemands en dehors de la patrie. Le droit des Israéliens à leur propre pays est aussi légitime que celui des Jordaniens, Syriens et Libanais. Bruce Thornton
Pour le lecteur distrait, une attaque de civils en goguette en tout point identique à celles du 13 novembre à Paris est devenue un nouvel épisode de l’interminable et incompréhensible conflit israélo-palestinien, des arabes et des juifs se mitraillant les uns les autres comme ils aiment bien le faire, chacun sait ça. D’ailleurs, de l’attentat, voire de l’incident, Mediapart n’en a même pas parlé du tout, se contentant de publier une dépêche Reuters insistant sur la réaction manifestement disproportionnée des autorités de l’État hébreu. Quant au Monde, c’est de la « punition collective » des Palestiniens privés de sauf-conduits en Israël qu’il commence par s’indigner… Je ne ferai pas, à nouveau, le vœu pieux que nos journaux se mettent à considérer la victime israélienne d’une attaque terroriste de la même manière que la victime française d’une attaque terroriste – sans doute parce que je ne suis pas pieux moi-même et surtout parce que c’est un combat perdu d’avance – mais je me dis qu’il serait bon de se souvenir qu’un terroriste est un terroriste n’importe où ; quel que soit le contexte ou le discours qu’il tient pour légitimer sa barbarie. Et qu’un civil prenant l’apéro à la fraîche, à Paris, à Tel Aviv, à Bruxelles, à San Bernardino, à Sousse ou à Ankara, est juste un civil prenant l’apéro à la fraîche. Le type qui lui tire dessus ne sait ni qui il est, ni ce qu’il pense, ni ce que sont ses choix politiques ou religieux. Il est juste venu le descendre à l’aveugle. C’est le principe même du terrorisme. Hughes Serraf
« Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale »Sujet du bac histoire 2016
1945 La fin de la Seconde Guerre mondiale permet de finaliser la création d’États arabes indépendants. Se pose alors la question de la création d’un État juif. Anabac (2011)
D’abord, c’est l’intitulé de la question de cours: le Proche et Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. Bien sûr, il existe des risques de dérapage dans les copies, mais je suis totalement favorable à ce type de sujet, car il a une résonance avec l’actualité et qu’il s’agit de notre coeur de métier de professeur d’histoire. Nous tentons tous les jours d’intéresser nos élèves à cette discipline en leur rendant le monde intelligible. Et par définition, cela a du sens d’évoquer la montée de l’islam politique à partir de 1967 et la guerre des Six Jours ou encore d’expliquer l’origine du fondamentalisme islamique par la création des frères musulmans. Bien sûr, nous ne prenons pas parti. Et à l’inverse, quand je corrigerai, je sanctionnerai la prise de position des élèves. Bruno Modica (professeur d’histoire-géographie, lycée Henri IV de Béziers)

Après l’anti-américanisme et le floutage des manuels

A l’heure où entre fusillades de terrasses de café, attaques de discothèque ou salle de concert voire intifada des couteaux

Un Occident qui, sans parler du reste du monde, semble prendre de plus en plus les couleurs du « petit pays de merde »
 .
N’arrive toujours pas, à commencer par le prétendu chef du monde libre, à même nommer ses propres ennemis
 .
Pendant que dans nos rues et sur nos écrans nos jeunes apprennent, entre saccages de devantures de banque et vandalisation d’hôpital d’enfants, à jouer à la révolution …
 .
Comment encore s’étonner …
 .
A la lecture du dernier sujet d’histoire du bac 2016 (section S) et des corrigés qu’en propose la presse …

De la profonde ignorance où l’on plonge nos enfants…

Quant il leur est demandé d’expliquer « depuis la fin de la deuxième guerre mondiale », rien de moins que l’apparemment éternel « foyer de conflits » du Proche et du Moyen-Orient …

Les privant du coup de l’évènement crucial …

A savoir le démembrement de l’Empire ottoman suite à la Première guerre mondiale …

Comme, bien avant le génocide nazi et au nom du droit à l’autodétermination des peuples, le plan de partage …

Qui le prolonge avec notamment la résolution de San Remo

Sans lesquels n’auraient jamais existé ni nationalisme juif, ni nationalisme arabe …

Et encore moins, entre Syrie, Liban, Jordanie, Irak ou Israël, aucune des nations correspondantes …

Tout le contraire en somme de la conclusion que l’on imagine, logique, de la part des élèves…

Où, implicite, des corrigés qu’on leur propose:

Conflit insoluble parce que suite au génocide, les Arabes se voient imposer un foyer juif qui leur prend toutes leurs terres. CQFD ?

 

Il y a terrasse et terrasse

Attentat en Israël : « Je suis Tel Aviv ? » Dans tes rêves !
Un type qui se fait mitrailler en prenant l’apéro à la fraîche à Tel Aviv est-il d’abord une victime ? Mahmoud Abbas lui-même en est convaincu, nos médias beaucoup moins…

Hughes Serraf

Atlantico

10 juin 2016

Il n’y a guère eu que le PIR, le fameux « mouvement décolonial anti-mixité », pour se réjouir carrément du mitraillage de quatre personnes à la terrasse d’un bistrot de Tel Aviv, mais on peut dire que la presse française a été longue à la détente (hum…) sur ce coup.

Parce que le bistrot en question était situé à un jet de pierre (re-hum) du ministère de la Défense, et sur la foi d’une dépêche AFP bâclée, l’info a d’abord été que des coups de feu avaient été tirés contre le QG de l’armée israélienne. Le Figaro a modifié son titre par la suite et requalifié en attentat ce qu’il présentait comme un « incident » dans le corps du texte, mais d’autres ne sont pas donnés autant de peine

Et pour le lecteur distrait, une attaque de civils en goguette en tout point identique à celles du 13 novembre à Paris est devenue un nouvel épisode de l’interminable et incompréhensible conflit israélo-palestinien, des arabes et des juifs se mitraillant les uns les autres comme ils aiment bien le faire, chacun sait ça.

D’ailleurs, de l’attentat, voire de l’incident, Mediapart n’en a même pas parlé du tout, se contentant de publier une dépêche Reuters insistant sur la réaction manifestement disproportionnée des autorités de l’État hébreu. Quant au Monde, c’est de la « punition collective » des Palestiniens privés de sauf-conduits en Israël qu’il commence par s’indigner…

Je ne ferai pas, à nouveau, le vœu pieux que nos journaux se mettent à considérer la victime israélienne d’une attaque terroriste de la même manière que la victime française d’une attaque terroriste – sans doute parce que je ne suis pas pieux moi-même et surtout parce que c’est un combat perdu d’avance – mais je me dis qu’il serait bon de se souvenir qu’un terroriste est un terroriste n’importe où ; quel que soit le contexte ou le discours qu’il tient pour légitimer sa barbarie.

Et qu’un civil prenant l’apéro à la fraîche, à Paris, à Tel Aviv, à Bruxelles, à San Bernardino, à Sousse ou à Ankara, est juste un civil prenant l’apéro à la fraîche. Le type qui lui tire dessus ne sait ni qui il est, ni ce qu’il pense, ni ce que sont ses choix politiques ou religieux. Il est juste venu le descendre à l’aveugle. C’est le principe même du terrorisme.

Vraisemblablement, de nouvelles avancées dans le processus de paix entre Israéliens et Palestiniens amélioreraient la situation et limiteraient l’éclosion de nouvelles vocations chez les pratiquants de kalachnikov urbaine. Même le maire de Tel Aviv en est convaincu. Mais s’il faut désormais aller chercher chez Mahmoud Abbas, président de l’Autorité palestinienne, une condamnation plus ferme et plus spontanée de ces actions que chez nos médias, on a le droit de se dire découragé.

 Voir aussi:
Difficulté du sujet. Tout sujet sur ce thème semble risqué pour un candidat soucieux de rester neutre, ce qui n’est pas toujours évident. L’intitulé du sujet reprenant l’intitulé du chapitre, nombre de candidats se seront sans doute appuyés plus que d’ordinaire sur le cours reçu et sur son organisation. Il est impossible, en 2 heures/2 h 15, de répéter intégralement le cours. Il faut donc faire des choix, et les expliquer. Autre risque : se focaliser exagérément sur les conflits israélo-arabes, qui ne sont qu’une partie des conflits régionaux.
Introduction. Il s’agit d’expliquer les termes du sujet. Distinguer le Proche-Orient (littoraux méditerranéens) du Moyen-Orient (jusqu’à l’Iran et au Yémen). Définir les types de conflits (militaires, politiques, culturels et religieux, économiques, d’influence). Surtout expliquer la notion de foyer (creuset d’idées, de légitimation de conflits rendus difficiles à résoudre par les conditions idéologiques de construction de la propagande, influence d’États extérieurs dans les conflits régionaux comme les États-Unis, dont il ne faut pas surestimer la place dans la région, l’URSS/Russie, les Européens, la Chine). On pouvait par exemple en accroche mentionner la rencontre en 1945 entre le roi d’Arabie Saoudite et le président Roosevelt, qui fait des États-Unis un acteur majeur de la région mais garantit aux pays industrialisés la sécurité de leur approvisionnement en hydrocarbures donc les conditions de leur développement.
Problématique. Quelles conditions font du Proche et du Moyen-Orient un foyer de conflits qui depuis 1945 ne semblent pas trouver de fin.
Proposition de plan. Plusieurs plans sont possibles, en deux ou en trois parties.
1. Un foyer dans la guerre froide
2. Un nœud de conflits aux justifications différentes
3. Depuis 1991, une instabilité régionale constante
Notions attendues. Hydrocarbures – Guerre froide –Containment – Panarabisme – Sionisme – Islamisme – Multilatéralisme – Gouvernance mondiale.
Voir également:
Annales corrigées
Classe(s) : Tle ES – Tle L | Thème(s) : Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale
Type : Composition | Année : 2014 | Académie : Amérique du Sud

Analyser le sujet

Les termes du sujet

Terme Définition
Proche et Moyen-Orient Régions situées entre Turquie, Égypte et Afghanistan et englobant notamment l’Iran, l’Irak et la péninsule Arabique.
Foyer de conflits Au-delà des lieux de tensions (guerres, soulèvements, etc.), la notion renvoie à des espaces susceptibles d’être déstabilisés.
1945 La fin de la Seconde Guerre mondiale permet de finaliser la création d’États arabes indépendants. Se pose alors la question de la création d’un État juif.

La problématique

Depuis 1945, les conflits se perpétuent au Proche et au Moyen-Orient. Analyser cet espace et les troubles qui l’agitent revient ainsi à s’interroger sur les erreurs et intérêts qui ont maintenu la région en état de crise, au risque de répercussions mondiales.

Utilisez les mots justes

Le sujet exige de faire des distinctions précises.

  • Concernant le conflit en Palestine, faites la différence entre les États arabes qui mènent des guerres conventionnelles contre Israël, et le peuple palestinien qui n’a pas d’État ni d’armée et organise des « intifadas » (révoltes faites de jets de pierre ou d’actions de désobéissance civile) ou des attentats.
  • De nombreux conflits sont de nature confessionnelle. Sur ce plan, distinguez « musulman » (croyant de l’islam) et « islamiste » (partisan d’une interprétation rigoriste de l’islam). Ne confondez pas « juif » (en référence à une croyance) et « Israélien » (en référence à une citoyenneté). Autre confusion à éviter : celle consistant à voir dans tout Palestinien un musulman ; certains sont chrétiens.
  • La notion de terrorisme est à manier avec précaution. Pour ceux qui les soutiennent, les « terroristes » sont des « résistants » !
  • Distinguez les notions d’antisémitisme (hostilité à l’encontre des juifs en tant que communauté confessionnelle) et d’antisionisme (opposition à la création d’un État juif en Palestine). Tous les juifs ne sont pas sionistes.

Évitez les pièges

  • Faites attention à ne pas laisser apparaître votre sympathie pour l’une ou l’autre des causes. Les correcteurs attendent des candidats qu’ils sachent prendre du recul.
  • Ne centrez pas toute votre copie sur le seul conflit israélo-palestinien. Il entretient des ramifications avec tous les autres ; mais il n’a pas l’exclusivité du sujet.
  • Le sujet implique des changements d’échelles pour distinguer les conflits locaux (internes à un État), régionaux (opposants des États entre eux) ou mondiaux (impliquant les grandes puissances). Faire apparaître ces différences de niveaux valorisera votre copie.
  • Le choix du plan est difficile. Thématique et chronologique sont tous deux possibles, mais veillez à ne pas passer de l’un à l’autre. Nous optons ci-dessous pour le plan chronologique parce qu’il est plus facile.
  • Corrigé

    Ce corrigé est rédigé sous la forme d’un plan détaillé. Les titres en couleurs servent à guider la lecture et ne doivent en aucun cas figurer sur la copie.

    Introduction

    [Contexte] En 1945, à la faveur de la paix retrouvée, Proche et Moyen-Orient forment une région politiquement réorganisée ; mais les accords ne satisfont pas tous les partis en présence.

    [Problématique] Quels foyers de conflits apparaissent ? En quoi déstabilisent-ils la région pour longtemps ?

    [Annonce du plan] Après avoir évalué les enjeux propres à la région (1945-1947), nous évoquerons les guerres israélo-arabes (1948-1979) auxquels font suite les guerres du pétrole (1980-2015).

    I. 1945-1947 : une région riche en atouts, politiquement redessinée

    1. Le carrefour de trois continents, réservoir mondial de pétrole

    • La région est au carrefour de l’Afrique, de l’Asie et de l’Europe. Des routes maritimes importantes y sont rattachées (Bosphore, canal de Suez, détroit d’Ormuz).
    • Elle détient les plus importantes réserves d’hydrocarbures mondiales. Les plus gros pays producteurs de pétrole s’y concentrent (Arabie Saoudite, Irak, Iran, Émirats arabes unis).

    2. Des États pauvres confiés à des alliés jugés fiables

    • Suite aux promesses faites pendant la Seconde Guerre mondiale, des États y voient le jour : le Liban en 1943, la Jordanie et la Syrie en 1946. En Irak et en Iran, le pouvoir est confié à des personnalités amies des vainqueurs.
    • Les États de la région ont tout à construire. Pour la plupart se pose aussi la question de l’eau, ressource rare.
    • Des minorités ethniques (druzes, kurdes) ou religieuses sont marginalisées ou ignorées.

    3. La création de l’État d’Israël dans un espace à haute identité sacrée

    • Berceau des religions monothéistes, la région est riche en lieux saints disputés (Jérusalem, La Mecque, Nadjaf, etc.).

    Info

    La déclaration Balfour de 1917 promettait de créer un État juif en échange d’un soutien aux Britanniques contre l’Allemagne.

    • Les juifs revendiquent la création d’un État promis en 1917 par les Britanniques.
    • En 1947, l’Organisation des Nations unies (ONU) propose un plan de partage de la Palestine en trois entités : un État juif, un État palestinien et Jérusalem sous statut international. Validé par les grandes puissances, il est rejeté par la Ligue arabe.

    [Transition] Espace à forte identité confessionnelle, Proche et Moyen-Orient constituent une région où se croisent de nombreux intérêts. La victoire de 1945 a permis aux Grands d’imposer leur ordre ; mais celui-ci résistera-t-il à ceux qui le désapprouvent ?

    II. 1948-1979 : des guerres israélo-arabes entretenues par les grandes puissances

    1. La guerre de 1948 et la question palestinienne

    • La création de l’État d’Israël en 1948 est remise en cause par les pays arabes qui déclenchent un conflit militaire contre lui.
    • La victoire des Israéliens leur permet d’agrandir leur territoire. Elle provoque aussi l’exode de 800 000 Palestiniens.
    • Les Israéliens revendiquent leur droit à disposer du territoire qui leur a été accordé par la communauté internationale. Les Palestiniens réclament le même droit, mais l’État prévu pour eux n’a pas vu le jour.

    2. 1956 : Un conflit israélo-arabe instrumentalisé par les Européens

    • Soucieux de se développer, les États arabes cherchent des capitaux. Pour financer la construction du barrage d’Assouan sur le Nil, le président égyptien Gamal Abdel Nasser décide de nationaliser le canal de Suez.
    • Français et Britanniques, qui en avaient alors la gestion, incitent les Israéliens à déclencher une guerre préventive contre l’Égypte. Ils prévoient de proposer ensuite leur arbitrage. Si l’opération est un échec pour eux, elle est un succès pour Israël qui désarme ainsi son grand voisin.
    • Nasser se tourne vers l’Union des républiques socialistes soviétiques (URSS). Dans le cadre de la guerre froide, Proche et Moyen-Orient constituent un enjeu pour les deux Grands.

    3. 1967-1977 : des guerres soutenues par les grandes puissances

    • Les États-Unis aident Israël, l’URSS soutient les États arabes. Les guerres des Six Jours en 1967 et du Kippour en 1973 n’apportent aucune solution.
    • En 1967, Israël s’est emparé de vastes territoires (Sinaï, Gaza, Cisjordanie et plateau du Golan) qu’il promet de rendre en échange de la paix. L’ONU condamne l’occupation israélienne ; mais, bloquée par le veto américain au Conseil de sécurité, elle ne peut agir.

    Info

    L’attentat le plus retentissant fut commis lors des Jeux olympiques de Munich en 1972.

    • Après l’échec de la guerre du Kippour, l’Égypte traite avec Israël qui lui rend le Sinaï en 1979. Livrés à eux-mêmes, les Palestiniens multiplient les attentats.

    [Transition] L’équilibre entre les deux Grands, les intérêts nationaux des États arabes et la résistance des Israéliens figent la situation. Mais en 1979 l’Iran fait une révolution islamique. Comment s’en ressent l’ensemble de la région ?

    III. De 1980 à nos jours : une région en feu sur fond de radicalisation islamique

    1. Batailles pour la domination régionale

    • Depuis 1945, Turquie, Arabie Saoudite, Irak et Iran cherchent à asseoir leur domination régionale. Mais, au début des années 1980, l’échec des nationalismes et l’espoir suscité par la révolution iranienne déstabilisent la région.
    • Pendant huit ans (1980-1988), l’Iran et l’Irak se déchirent dans une guerre qui a de fortes répercussions internationales : second choc pétrolier en 1979, contre-choc en 1986.
    • Les ambitions nucléaires de l’Irak et de l’Iran inquiètent les Occidentaux.

    2. Les guerres du pétrole

    • En 1991, Saddam Hussein tente d’annexer le Koweït pour faire de l’Irak la première puissance pétrolière mondiale. Les États-Unis obtiennent mandat de l’ONU pour l’en chasser. C’est la première guerre du Golfe.
    • En 2001, Al-Qaïda revendique les attentats contre le World Trade Center de New York : c’est une véritable déclaration de guerre à l’Occident.
    • Les États-Unis interviennent alors en Afghanistan (2001) puis en Irak (2003) dans le cadre de la lutte contre le « terrorisme ». Ils cherchent aussi à garder le contrôle du pétrole.

    3. Le conflit israélo-palestinien

    • En 1986, une nouvelle forme de guerre oppose l’État d’Israël aux Palestiniens des territoires occupés qui se battent à mains nues : c’est la première Intifada (« guerre des pierres »).

    Info

    À partir de 1969, Yasser Arafat dirige l’Organisation de libération de la Palestine (OLP).

    • La disparition de l’URSS en 1991 change la donne géopolitique : Yasser Arafat se rapproche des États-Unis et accepte les accords d’Oslo en 1993. La paix semble possible.
    • Mais un front du refus bloque le processus : l’intransigeance israélienne qui colonise les territoires occupés d’une part, l’émergence de nouveaux mouvements palestiniens se réclamant de l’islamisme (Hamas, Hezbollah) d’autre part, perpétuent l’état de guerre.

    Conclusion

    Depuis 1945, l’ingérence des grandes puissances, les ambitions régionales des États et la radicalisation des peuples attisent les foyers de conflits et maintiennent Proche et Moyen-Orient dans le chaos.

    Voir enfin:

     Term L, histoire-géographie LMA, 2012-2013 Thème 3 – Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Pre – mière Guerre mon diale à nos jours Question 2 – Un foyer de conflits

    Cours

    Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale

    Note : références des documents, Nathan, TLES, 2012, Coll. Le Quintrec.

    I    Introduction

    Le Moyen-Orient désigne pour les Britanniques une région allant de l’Égypte à l’Afghanistan et du Sud du Caucase à la Péninsule arabique, en englobant le Proche-Orient – cette dernière expression est française et désigne les États bordiers de l’Est méditerranéen. Situé au cœur de « l’arc des crises », c’est l’un des principaux foyers de conflits dans le monde, c’est-à-dire de rapports de forces, de rivalités entre États ou forces politiques, à l’échelle locale comme à l’échelle internationale. Ces conflits sont liés à plusieurs facteurs – politiques, religieux, ethniques, rivalités pour les ressources naturelles, etc., qui se superposent parfois, ce qui rend cet espace particulièrement difficile à analyser. De nombreux conflits qui caractérisent cet espace trouvent leur origine dans l’histoire, c’est pourquoi on choisira une organisation chronologique pour le développement, sans pour autant oublier la permanence, la résurgences ou l’apparition de certains enjeux.

    II    1918-1948 : une région sous influence étrangère

    1.  L’influence des grandes puissances depuis 1918 (Carte p. 2 63) • Au lendemain de la Première Guerre mondiale, le Moyen-Orient qui était en grande partie sous le contrôle de l’Empire ottoman est divisé en plusieurs États indépendants par le traité de Sèvres (1920) qui offi cialise le démembrement de l’Empire. Français et Britanniques se partagent la région en établissant des mandats, lors de la conférence de San Remo (1920 également), c’est-à-dire une tutelle accordée par la SDN à une grande puissance, dont l’objectif est théoriquement de guider le territoire concerné vers l’indépendance. Le Royaume-Uni n’a donc pas respecté sa promesse de créer un grand royaume arabe dans la région, ce qui constitue un premier échec pour le « panarabisme » et crée une première cause de rancœur à l’égard des Occidentaux.

    • Les deux puissances européennes ne tiennent donc pas compte des aspirations nationales et les frontières qu’elles tracent sont artificielles . Ainsi, la France reçoit un mandat sur  la  Syrie,  dont  elle  détache  le  Liban  pour  satisfaire  aux  revendications  des  chrétiens maronites, légèrement majoritaire dans la région et protégés par la France pendant la période ottomane. Les Britanniques obtiennent un mandat sur la Palestine et sur la Mésopotamie (l’Irak et la Transjordanie) et continuent d ’exercer leur influence sur l’Égypte et les émirats du Golfe persique – Koweït, Qatar, Oman, Yémen. En effet, les premiers gisements de pétrole, découverts en Iran et en Irak avant la Première Guerre mondiale, représentent déjà un enjeu pour les Britanniques.

    • Les premiers États indépendants voient le jour dans la région, sur les décombres de l’Empire ottoman. En 1924, la Turquie devient une république laïque dirigée par Mustapha Kemal Atatürk. La même année, l’émir wahhabite Abd al- Aziz Ibn Saoud s’empare de la Mecque et fonde le royaume d’Arabie saoudite en 1932. Les Britanniques accordent l’indépendance à l’Irak en 1932 et à l’Égypte en 1936. En Perse, les militaires renversent l’Empire des Qajar et le pays, qui devient l’Iran en 1935, accède à l’indépendance en 1925. On voit donc apparaître dans la région des États laïques et largement tournés vers l’Occident – Turquie, Iran – mais également des États ultra-conservateurs sunnites, comme l’Arabie saoudite. De même, on assiste à un essor de mouvements islamistes dans l’entre-deux-guerres, comme les Frères musu lmans en Égypte. Il faut dire que le Moyen-Orient est une mosaïque de religions : les musulmans sont très majoritaires, mais divisés entre sunnites et chiites ainsi que d’autres groupes très minoritaires, comme les druzes ou les kharidjites. Les chrétiens sont dispersés en onze communau-tés différentes, certaines catholiques – les maronites au Liban, d’ autres orthodoxes – les coptes en Égypte. Il faut également compter avec la diaspora juive, dispersée dans l’ensemble de la région.

    2.  La montée des tensions entre les deux guerres

    • Dans les diff érents États de la région, des nationalismes autonomes se dé veloppent. Ainsi,  la Transjordanie « ( » d’un côté  » du Jourdain) devient la patrie des Jordaniens, tandis qu’en Cisjordanie ( » de l’autre côté  » du Jourdain), un nationalisme palestinien se développe.  Le  seul  point  commun  de  ces  nationalistes  arabes  est  de  réclamer  le départ des Occidentaux. À côté du débat sur l’identité  arabe , du panarabisme et du panislamisme, émergent donc des nationalismes locaux en Égypte, au Liban, en Syrie, etc. Mais jusqu’aux années 1950 le nationalisme arabe demeure une notion floue et ne s’affi rme pas réellement comme une force politique. D’autres peuples de la région n’ont pas d’État comme les Kurdes qui son partagés entre quatre pays : la Turquie, l’Irak, l’Iran et la Syrie. Minoritaires au sein de ces États, ils sont régulièrement victimes de persécutions. Les puissances européennes se heurtent à des insurrections, comme la France face aux druzes – musulmans hétérodoxes – du sud-Liban entre 1925 et 1927 et les Britanniques qui répriment la révolte des populations arabes en Palestine, opposées à l’immigration juive (1936).

    • Les tensions commencent également à porter sur le partage de s ressources pétrolières de l’Irak et opposent cette fois les puissances occidentale s. En 1928, les Accords dits « de la Ligne rouge » redistribuent les parts d’exploitation au sein de l’Irak Petroleum Company (IPC), fondée en 1927 à la place de la Turkish Petroleum Company (TPC) et dont les capitaux sont partagés entre Britanniques, Français et Américains. De fait, ces accords partagent le Moyen-Orient – y compris la péninsule arabique – entre les majors partenaires de la TPC. À cette occasion, les Américains prennent pied dans l’exploitation pétrolière au Moyen-Orient pour la première fois. (Texte 4 p. 269, « L’accord d’Achnacarry. . . « )

    • Un autre point de tension est lié au développement de l’immigration juive en Palestine. Conformément à leurs promesses de la Déclaration de Balfour de novembre 1917 (Texte 3 p. 265, « La déclaration de Balfour ») , les Britanniques y ont favorisé l’entrée de nombreux juifs, implantés dans le Yishouv. À la fin des années 1930, les juifs sont plus  de  400  000  et  représentent  un  peu  moins  du  tiers  des  habitants  de  la  Palestine. Ils sont animés par le sionisme, qui est à la fois une idéologie et une action concrète, né à l’initiative de Theodor Herzl à la fin du XIX e siècle pour coordonner et rationaliser les flux migratoires des juifs en les orientant vers le Proche-Orient pour y construire, à terme, un État pour les juifs. En Palestine, ces derniers se sont dotés d’institutions politiques, de structures économiques et syndicales, mais aussi d’une organisation d’autodéfense, la Haganah. Mais les Palestiniens refusent toute immigration juive. En 1936, la « Grande Grève » des Arabes oblige les Britanniques à envisager un partage de la Palestine (Texte 2 p. 265, « La révolte des Arabes de Palestine. . . « ) . Une résistance palestinienne se développe, sévèrement réprimée par les Britanniques ; mais, à l’approche de la guerre en Europe, ces derniers acceptent finalement de restreindre l’immigration juive sans toutefois satisfaire les nationalistes palestiniens.

    3.  La Seconde Guerre mondiale et ses conséquences

    • Le Moyen-Orient joue un rôle fondamental dans la Seconde Gue rre mondiale, en raison de l’importance stratégique du canal de Suez et des champs pétrolifères. Les nationalismes  arabes  doivent  s’e ff acer  devant  les  impératifs  de  la  guerre  :  les  Britanniques prennent le contrôle de la Syrie au détriment des Français, e t soumettent l’Iran en com- mun avec les Soviétiques – avec un accord prévoyant l’évacua tion de l’Iran dans les six mois suivant la fin de la guerre – et doivent rétablir par la for ce leur autorité en Irak, devenu le centre de ralliement des nationalistes arabes ant ibritanniques. • Les lendemains de la Seconde Guerre mondiale sont marqués pa r la fin des mandats européens sur le Moyen-Orient : les Français doivent abando nner leurs mandats sur le Liban et la Syrie en 1946. Pour autant, l’indépendance des Etats arabes signifie un second échec du panarabisme, qui devient dès lors plus un rêv e qu’une réalité. Dans le même temps, les États-Unis, sortis de leur isolationnisme, a ffi rment leur présence dans la région. Dès 1945, le Pacte de Quincy est conclu entre le pré sident Roosevelt et le roi saoudien afin de permettre l’accès des Etats-Unis au pétrole saoudien en échange d’une protection militaire et d’une aide en matériel militaire am éricaine. Au total, la guerre a entraîné la fin de la prépondérance européenne au Moyen-Orie nt. • De plus, la Palestine en tant qu’État disparaît de la carte du Moyen-Orient. Les Bri- tanniques évacuent la région et, en novembre 1947, le plan de partage voté par l’ONU entraîne la création de l’État d’Israël, proclamé par David Ben Gourion le 14 mai 1948, et la première guerre entre les Israéliens et leurs voisins (carte 1 p. 265, « La créa- tion de l’État d’Israël ») . Tsahal (Forces de défense d’Israël, FDI) remporte le conflit contre une coalition comprenant l’Egypte, l’Irak, la Syrie , la Transjordanie et le Liban. Des centaines de milliers de Palestiniens – 800 000 – se réfug ient dans Gaza, la Cisjor- danie et le Liban, chassés ou partis de leur plein gré dans l’e spoir de revenir une fois Israël vaincu et détruit. Les Palestiniens deviennent un pe uple sans terre.

    III    1948-1991 : le Moyen-Orient pendant la guerre froide

    1.  Le Moyen-Orient, un enjeu Est-Ouest • Comme d’autres régions du monde, le Moyen-Orient devient l’e njeu de la rivalité entre les États-Unis et l’URSS. Dans le cadre de la politique d’endi guement, les États-Unis soutiennent l’Arabie saoudite et la Turquie, qui devient me mbre de l’OTAN en 1952, l’Irak et l’Iran – jusqu’en 1979 (Texte 5 p. 269, « Les Etats-Unis et le pétrole ira- nien ») . Israël devient également l’allié privilégié des Américai ns à partir des années 1960. L’URSS soutient l’Égypte du colonel Nasser, l’Irak, la Syrie, le Sud Yémen et défend o ffi ciellement la cause des Palestiniens qui réclament la créat ion d’un État in- dépendant. Les passages stratégiques font l’objet d’une su rveillance maritime particu- lièrement vigilante. Toutefois, certaines alliances ne re stent pas figées et les équilibres régionaux se modifient : ainsi, l’Iran devient ouvertement h ostile aux États-Unis et à Israël après la révolution islamique de 1979. À l’inverse, l ’Égypte et l’Irak deviennent les alliés des Américains à partir de 1980. • Les puissances européennes perdent leur influence dans la ré gion. En 1956, le colonel Nasser décide de nationaliser le canal de Suez, jusqu’alors exploité par une compa- gnie franco-britannique. Cette décision entraîne immédiat ement une intervention mi- litaire conjointe des Français, des Britanniques et des Isra éliens, qui occupent militai- rement les sites stratégiques en Égypte. Mais l’interventi on est condamnée par l’ONU et l’URSS menace de soutenir son allié égyptien. Les Etats-Un is font pression sur la France et le Royaume-Uni, qui sont contraints de retirer leur s troupes. Défaite des an- ciennes puissances européennes, la crise de Suez fait renaî tre pour un temps le rêve de l’unité arabe et du non-alignement. • À partir des années 1960, les États de la région profitent de la dépendance occiden- tale à l’égard du pétrole pour se réapproprier leurs ressour ces. En 1960, l’Iran, l’Irak, l’Arabie saoudite et le Koweït fondent l’Organisation des p ays exportateurs de pétrole (OPEP), à l’origine de deux  » chocs pétroliers  » en 1973 et 197 9. Face aux États in- dustrialisés impliqués dans la guerre froide, cette organi sation, qui s’ouvre à d’autres États comme le Venezuela et l’Indonésie, apparaît comme l’u ne des rares organisations internationales à échapper à la logique de la guerre froide.

    2.  Les guerres israélo-arabes et le conflit israélo-palestin ien • Israël subit des attaques depuis la frontière égyptienne et le Sinaï. Pour les faire cesser, elle s’allie en 1956 avec la France et le Royaume-Uni lors de la crise de Suez qui a pour origine la nationalisation du canal de Suez par le colonel Na sser. L’o ff ensive franco- britannique se double donc d’une o ff ensive israélienne en Egypte. Les alliés doivent retirer leurs troupes sous la pression des grandes puissanc es et des casques bleus sont déployés à Gaza et le long de la frontière Egyptienne. Mais ce tte victoire montre que l’indépendance de l’Etat israélien est bien établie. • Dans le contexte de guerre froide, Israël devient l’allié pr ivilégié des Etats-Unis tan- dis que les Etats arabes sont soutenus par l’URSS. L’a ff rontement israélo-arabe de- vient donc un conflit de la guerre froide. En 1967, les Etats ar abes voisins massent des troupes à la frontière israélienne. Les israéliens déclenc hent une guerre préventive : ils détruisent l’aviation arabe et écrasent l’armée égyptienn e dans le désert du Sinaï qu’ils occupent (Texte 2, « Résolution 242 » et carte 3 p. 267) . La « guerre des six jours » est une nouvelle victoire pour les israéliens, comme la « guerre d u Kippour » en 1973, dé- clenchée par une o ff ensive égyptienne. La paix est finalement signée avec l’Egyp te en 1979 – les accords de Camp David (Photo 4 p. 267) -, mais Israël doit continuer de faire face à l’opposition de l’Organisation de la Palestine (OLP) de Yasser Arafat et à la révolte des Palestiniens dans les territoires occupés (les Intifadas se succèdent). (Texte 3 p. 276, « La Charte de l’OLP, 1968″) • Israël intervient également à plusieurs reprises au Liban : en 1978, l’armée israélienne entre au Sud Liban afin de créer une zone tampon protégeant son territoire des raids de combattants palestiniens de l’OLP. Tsahal se retire rapide ment mais laisse L’Armée du Liban Sud, son alliée, combattre les Palestiniens de l’OLP. En 1982, pour faire cesser les  attaques  des  Palestiniens  contre  son  territoire,  Israë l  lance  l’opération   »  Paix  en Galilée « . Tsahal fait le siège de Beyrouth et l’occupation isr aélienne dure trois ans, ce qui ne met pas fin à la guerre civile. Des accords de paix israél o-libanais sont signés, mais ils ne sont pas reconnus par la Syrie ni par l’OLP. Le confl it se complique encore avec la formation du Hezbollah, mouvement armé chiite liban ais, soutenu par l’Iran et la Syrie, lequel devient l’adversaire principal d’Israël. J ean -C hristophe D elmas 4 III    1948-1991 : le M oyen -O rient pendant la guerre froide

    3.  Des conflits périphériques permanents

    • Ces conflits échappent de plus en plus à la logique de la guerre f roide et trouvent leur origine dans des causes régionales multiples. C’est le cas pa r exemple de la longue guerre entre l’Iran et l’Irak (1980-1988). En 1979, Saddam H ussein accède au pouvoir en Irak à la tête du parti Baas et s’appuie sur la minorité sunni te du pays. La même année, le retour de l’ayatollah Khomeini en Iran entraîne la création d’une République islamique chiite. (Texte de Khomeiny p. 286) À ces causes religieuses (sunnites contre chiites), ethniques (Arabes contre Perses) et géopolitiqu es s’ajoute un ancien conflit frontalier entre l’Irak et l’Iran, concernant le fleuve Chatt -el-Arab, situé dans la pro- vince du Khuzestan qui délimite la frontière entre les deux E tats et se jette dans le Golfe persique. Côté irakien, les villes de Bassorah et de Fao sont ac cessibles aux pétroliers grâce au fleuve. Côté iranien, on trouve la ville portuaire de K horramshar et les ra ffi – neries d’Abadan. L’enjeu du pétrole et de l’accès au Golfe pe rsique représente donc un autre facteur auquel il faut ajouter l’ambition personnell e de Saddam Hussein. Il lance ses troupes sur l’Iran, persuadé que la guerre sera courte. L a région du Chatt-el-Arab est occupée ainsi que plusieurs villes au centre et au nord de l’Iran. Mais l’agression de l’Irak et l’intense propagande du régime de Téhéran galvani sent les Iraniens qui s’en- rôlent en masse dans l’armée. La guerre dure huit ans et condu it à un quasi statu quo dans la région. • En revanche, la guerre d’Afghanistan (1979-1989) s’inscri t bien dans une logique de guerre  froide.  En  1979,  les  Soviétiques  interviennent  mili tairement  pour  secourir  le gouvernement  communiste  menacé  par  les  milices  tribales.  L es  troupes  de  l’Armée rouge  contrôlent  les  principales  villes,  mais  s’enlisent  d ans  les  combats  contre  les moudjahidines soutenus par les États-Unis. La guerre dure d ix ans et laisse un pays politiquement éclaté aux mains des chefs de milices tribale s. De 1992 à 1996, un nou- veau conflit éclate entre les forces gouvernementales du com mandant Massoud et les talibans qui veulent créer un État fondé sur la charia. Ces der niers l’emportent et l’Af- ghanistan devient la base arrière du terrorisme islamiste e t en particulier d’Al-Qaïda. • À ces conflits, il faut ajouter la guerre civile quasi-perman ente qui déchire le Liban des années 1970 à 1990 (Carte p. 280, « La mosaïque libanaise ») . À partir de 1975, une guerre civile éclate entre les Phalanges armées maronit es (chrétiennes) et les Pa- lestiniens au Liban et leurs alliés arabes sunnites. Les cam ps de réfugiés palestiniens sont pris pour cible par les phalanges chrétiennes et, de leu r côté, les Palestiniens mas- sacrent des civils chrétiens et mènent une guérilla urbaine . Le conflit s’étend et en- traîne une première intervention militaire de la Syrie, inq uiète du basculement possible de l’équilibre des forces dans un Etat qu’elle considère com me appartenant à sa zone d’influence. Israël intervient à son tour. Au début des année s 1980, le conflit se com- plique encore avec la formation du Hezbollah, mouvement arm é chiite libanais, soutenu par l’Iran et la Syrie, lequel devient l’adversaire princip al d’Israël. (Texte 5 p. 281,  » La Charte du Hezbollah) Les attentats-suicides qu’il organise contre les Occident aux à Beyrouth entraînent le départ des forces internationales q ui quittent la capitale. En 1988, le pays se divise à nouveau lorsque le maronite Michel A oun est nommé Pre- mier ministre : la majorité des arabes sunnites soutiennent un second gouvernement pro-syrien  dirigé  par  le sunnite  Selim Hoss.  Aoun entrepren d  alors  une   » guerre  de libération  » contre la Syrie. En 1989, les accords de Taëf (Ar abie Saoudite) sont si- gnés : ils prévoient une répartition équilibrée des pouvoir s au Liban. Toutefois, le pays reste en partie occupé par la Syrie et le Hezbollah continue d e mener depuis le Sud des attaques contre Israël, qui bombarde ses positions à plusie urs reprises.

    IV De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide (Cartes p. 258-259)

    1.  Des tensions persistantes dans les années 1990

    • L’Iran  cherche  à  devenir  une  puissance  régionale,  soutenan t  la  Syrie  mais  aussi  les groupes chiites du Moyen-Orient. Les Etats-Unis sont alors poussés à se rapprocher de l’Arabie saoudite, d’autant plus que l’Irak de Saddam Hus sein mène une politique agressive à l’égard de ses voisins. En envahissant le Koweït en 1990 (accusé de pomper dans les nappes pétrolifères irakiennes), l’Irak suscite c ontre lui une coalition interna- tionale menée par les États-Unis, avec, depuis la fin de la gue rre froide, la neutralité de l’URSS. En janvier 1991, l’opération  » Tempête du désert  » per met d’écraser l’Irak et de libérer le Koweït. • La fin de la guerre du Golfe, qui coïncide avec la fin de la guerre froide, laisse penser au président américain George Bush que le temps de la paix entre l es Israël et les Arabes est venu. Les Accords d’Oslo d’août 1993 admettent le princi pe d’une autonomie des territoires palestiniens, concrétisée par les Accords de W ashington en septembre sui- vant, en même temps qu’Israël et Jordanie signent la paix. Cep endant, le Proche-Orient est profondément divisé, entre les pays alliés des États-Un is d’un côté (Israël, Turquie, Arabie saoudite, monarchies du Golfe, Égypte) et ses advers aires de l’autre (Iran, Syrie, Palestiniens). • Mais le processus de paix entamé au lendemain de la première G uerre du Golfe est éphémère. Les Israéliens bloquent toute négociation autou r de la construction d’un État palestinien, allant jusqu’à faire édifier un mur de séparati on pour isoler la Cisjordanie, encourager la colonisation et jouer la division des Palesti niens pour empêcher l’appa- rition d’un interlocuteur unique. Le Hamas, mouvement isla miste né en 1987 dans le cadre de l’ Intifada , prend ainsi le contrôle de la bande de Gaza alors que la Cisjor danie reste sous contrôle de l’Autorité palestinienne. (Texte 4 p. 275, « La feuille de route », texte 2 p. 278, « Pourquoi les accords d’Oslo ont-il échoué ? » et texte 3 p. 279, « Le point de vue du gouvernement israélien »)

    2.  Les conséquences du 11 septembre 2001

    • Au lendemain des attentats du 11 septembre, le Moyen-Orient apparaît comme le foyer du terrorisme islamiste, qui s’est développé depuis les ann ées 1970-1980 dans l’en- semble de la région. Le régime des Talibans est renversé en Af ghanistan en 2001, mais les solutions militaires trouvent leurs limites. L’interv ention des États-Unis en Irak en 2003, dans la deuxième Guerre du Golfe, pour renverser Sadda m Hussein et assurer la sécurité des approvisionnements pétroliers, est déclen chée sous des prétextes qui di- visent la communauté internationale – lutter contre le terr orisme et supprimer les armes de destruction massive supposément détenues par le régime i rakien – et sans l’accord de l’ONU (Texte 2 p. 271, « La guerre en Irak », discours de G. W. Bush) . • Mais les Américains s’avèrent incapables d’empêcher le cha os politique et économique – multiplication des attentats et a ff rontements entre communautés religieuses (Texte 3  p.  273,  « L’appel  d’Al-Qaida  au  Jihad  en  Irak ») .  L’Irak  demeure  en  proie  à  la violence entre sunnites et chiites et son a ff aiblissement profite par contrecoup à l’Iran qui se pose en puissance régionale et cherche à se doter de l’a rme nucléaire, depuis l’élection de Mahmoud Ahmadinejad en 2005. (Texte 3 p. 271, « La menace nucléaire iranienne ») J ean -C hristophe D elmas 6 IV    D e nouvelles conflictualit  ́ es depuis la fin de la guerre froide • Les interventions militaires occidentales n’ont pas éradi qué l’islamisme radical de la région. L’Afghanistan demeure largement influencée par les talibans et le retrait des oc- cidentaux, programmé en 2011, s’avère plein d’incertitude pour l’Afghanistan comme pour le Pakistan voisin. Des guérillas islamistes se dévelo ppent en Irak, au sud de la péninsule arabique, au sud-Liban et dans la bande de Gaza. Al -Qaïda a développé une  » nébuleuse  » s’étendant de l’Afghanistan et du Pakistan au Ma ghreb (AQMI) en passant par le péninsule arabique (AQPA).

    3.  Les révolutions du « printemps arabe »

    • Le Proche-Orient peine enfin à se démocratiser. Dans la régio n, seule Israël et la Tur- quie peuvent être considérés comme des démocraties. Dans la plupart des pays, la cen- sure touche les opposants de toutes sortes. Les manifestati ons sont sévèrement répri- mées à Bahreïn et au Yémen en 2011, avec l’appui de troupes venu es d’Arabie saoudite. Et le mouvement qui a conduit à la destitution du président ég yptien Hosni Moubarak en 2011 ne présume pas pour autant d’une démocratisation du p ays sur le long terme et les élections montrent une forte progression des islamiste s. De même, l’avenir politique de la Libye, après la chute du colonel Kadhafi, facilitée par l es Occidentaux, demeure incertain. • Israël craint que la  » paix froide  » instaurée avec l’Égypte d epuis 1979, ne soit remise en cause par l’instabilité qui pourrait s’installer chez so n voisin. Une partie de l’opi- nion publique égyptienne exprime un antisémitisme virulen t et les Frères musulmans ne cachent pas leur hostilité au traité de paix. En 2012, l’am bassade israélienne est at- taquée au Caire et des a ff rontements opposent les forces israéliennes et des terrori stes palestiniens dans le Sinaï. De plus, le nouveau régime égypt ien a ouvert le point de passage de Rafah, dans la bande de Gaza. • Dans ce contexte, la recrudescence de la violence en Syrie po se un second problème à Israël. Si Tel-Aviv s’est longtemps accommodé de la stabili té assurée par la dictature des Assad, elle a récemment rejoint les Etats-Unis et l’Unio n européenne, demandant le départ de Bachar el-Assad. En e ff et, la chute du régime syrien pourrait briser l’axe Hezbollah-Syrie-Iran, principale menace pesant contre Is raël dans la région. Téhéran serait a ff aiblie dans la région et l’Iran pourrait être contrainte de r evenir à la table des négociations sur son programme nucléaire. Mais les observa teurs remarquent que de nombreux combattants djihadistes ont franchi la frontière de la Syrie pour combattre aux côtés des insurgés. Là encore, la guerre civile porte en e lle la possibilité d’une instabilité croissante dans la région.

    Conclusion

    Le Moyen-Orient demeure donc au cœur de « l’arc des crises » et p lusieurs conflits engagés ou potentiels fragilisent la région. Cette situation est lié e à une multiplicité de facteurs : l’instabilité des frontières, la fragilité des États, la di versité ethnique et religieuse, mon- tée de l’islamisme radical, la rivalité pour les ressources naturelles, fractures sociales et démographiques, etc. Les Occidentaux ont soutenu les révol utions du « printemps arabe » dans l’espoir qu’une démocratisation de la région permette nt l’instauration d’une paix durable. Mais il n’est pas certain que cet objectif soit réal isable à court terme.


Manuels scolaires palestiniens: C’est comme le bikini (Three kinds of lies: Latest study on incitement in Israeli and Palestinian textbooks comes up with a statistical tie)

23 octobre, 2015
bikini-graphstabchartIl y a trois sortes de mensonges: les mensonges, les gros mensonges et les statistiques. (attribué à) Mark Twain
Les statistiques, c’est comme le bikini: ça donne des idées mais ça cache l’essentiel! Aaron Levenstein (repris par Coluche)
L’objectivité parfaite, c’est cinq minutes pour les juifs, cinq minutes pour Hitler. Jean-Luc Godard
Comment la puissance américaine a-t-elle été contestée le 11 septembre 2001? Sujet de géographie du brevet français (2005)
Les États-Unis sont devenus la cible d’États et de mouvements qui refusent l’hégémonie américaine sur le monde. (manuel français de 3e , Magnard, 2003)
Si aujourd’hui la France devait écrire un manuel binational à des fins d’apaisement des tensions, ne serait-ce pas plutôt avec les Etats-Unis? Barbara Lefèbvre et Eve Bonnivard
Jusqu’au milieu des années 1980, l’enseignement de l’histoire était si imprégné de marxisme qu’on ne pouvait formuler la moindre position critique vis-à-vis du régime soviétique dans les ouvrages scolaires. Jacques Dupâquier
Les Allemands trouvaient nos textes trop anti-américains et nous trouvions les leurs trop atlantistes. Je ne me suis jamais considéré comme anti-américain. Mais après avoir parlé aux Allemands, je me suis rendu compte qu’il y avait une culture française de l’anti-américanisme. Guillaume Le Quintrec
Le terrorisme est l’arme des faibles, qui dans l’incapacité d’attaquer frontalement une grande puissance, cherchent à la déstabiliser en s’en prenant à des cibles symboliques. Manuel d’histoire-géographie français (Magnard)
Tuez les Juifs partout où vous les trouverez. Cela plaît à Dieu, à l’histoire et à la religion. Cela sauve votre honneur. Dieu est avec vous. (…) [L]es Allemands n’ont jamais causé de tort à aucun musulman, et ils combattent à nouveau contre notre ennemi commun […]. Mais surtout, ils ont définitivement résolu le problème juif. Ces liens, notamment ce dernier point, font que notre amitié avec l’Allemagne n’a rien de provisoire ou de conditionnel, mais est permanente et durable, fondée sur un intérêt commun. Haj Amin al-Husseini (moufti de Jérusalem, discours sur Radio Berlin, le 1er mars 1944)
L’Allemagne national-socialiste lutte contre la juiverie mondiale. Comme dit le Coran : “Tu apprendras que les Juifs sont les pires ennemis des musulmans.” Les principes de l’islam et ceux du nazisme présentent de remarquables ressemblances, en particulier dans l’affirmation de la valeur du combat et de la fraternité d’armes, dans la prééminence du rôle du chef, dans l’idéal de l’ordre. Voilà ce qui rapproche étroitement nos visions du monde et facilite la coopération. Haj Amin al-Husseini
Israël existe et continuera à exister jusqu’à ce que l’islam l’abroge comme il a abrogé ce qui l’a précédé. Hasan al-Bannâ (préambule de la charte du Hamas, 1988)
Les enfants de la nation du Hezbollah au Liban sont en confrontation avec [leurs ennemis] afin d’atteindre les objectifs suivants : un retrait israélien définitif du Liban comme premier pas vers la destruction totale d’Israël et la libération de la Sainte Jérusalem de la souillure de l’occupation … Charte du Hezbollah (1985)
Depuis les premiers jours de l’islam, le monde musulman a toujours dû affronter des problèmes issus de complots juifs. (…) Leurs intrigues ont continué jusqu’à aujourd’hui et ils continuent à en ourdir de nouvelles. Sayd Qutb (membre des Frères musulmans, Notre combat contre les Juifs)
La libération de la Palestine a pour but de “purifier” le pays de toute présence sioniste. Charte de l’OLP (article 15, 1964)
Ce sera une guerre d’extermination, un massacre dont on parlera comme des invasions mongoles et des croisades. Azzam Pasha (président de la ligue arabe, le 14 mai 1948)
Si vous pouvez tuer un incroyant américain ou européen – en particulier les méchants et sales Français – ou un Australien ou un Canadien, ou tout […] citoyen des pays qui sont entrés dans une coalition contre l’État islamique, alors comptez sur Allah et tuez-le de n’importe quelle manière. (…) Tuez le mécréant qu’il soit civil ou militaire. (…) Frappez sa tête avec une pierre, égorgez-le avec un couteau, écrasez-le avec votre voiture, jetez-le d’un lieu en hauteur, étranglez-le ou empoisonnez-le. Abou Mohammed al-Adnani (porte-parole de l’EI)
Les nazis ont probablement tué moins d’un million de Juifs et le mouvement sioniste a participé au massacre. Abou Mazen (alias Mahmoud Abbas, thèse, 1982)
Nous vous bénissons, nous bénissons les Mourabitoun (hommes) et les Mourabitat (femmes). Nous saluons toutes gouttes de sang versées à Jérusalem. C’est du sang pur, du sang propre, du sang qui mène à Dieu. Avec l’aide de Dieu, chaque djihadiste (shaheed) sera au paradis, et chaque blessé sera récompensé. Nous ne leur permettrons aucune avancée. Dans toutes ses divisions, Al-Aqsa est à nous et l’église du Saint Sépulcre est notre, tout est à nous. Ils n’ont pas le droit de les profaner avec leurs pieds sales, et on ne leur permettra pas non plus. Mahmoud Abbas
 Nos vies et notre sang seront sacrifiés pour la mosquée Al-Aqsa. Chaque violation du côté israélien contre Al-Aqsa est une violation de l’occupation, qu’elle soit accomplie dans des uniformes militaires ou religieux ou sous une couverture politique. Nous devons lutter contre toutes ces violations jusqu’à ce que l’occupation soit levée. Raed Salah
Des centaines de milliers de fidèles musulmans doivent aller à Al-Aqsa et s’opposer au complot israélien de verser le sang des habitants arabes de Jérusalem-Est. Aujourd’hui, c’est seulement le travail de quelques individus, mais nous avons besoin d’un soutien national. Si les attaques individuelles continuent sans soutien national, ces actions seront éteintes dans les prochains jours, et donc des centaines de milliers de personnes doivent se mobiliser pour commencer une véritable Intifada. Hanin Zoabi (députée arabe au Parlement israélien)
Mon frère de Cisjordanie : Poignarde ! Mon frère de Cisjordanie : Poignarde les mythes du Talmud dans leurs esprits ! Mon frère de Cisjordanie : Poignarde les mythes sur le Temple dans leurs cœurs ! (…) Ô peuple de la mosquée d’Al-Abrar et peuple de Rafah, depuis votre mosquée, vous avez l’honneur de délivrer ces messages aux hommes de Cisjordanie : formez des escouades d’attaques au couteau. Nous ne voulons pas d’un seul assaillant. Ô jeunes hommes de Cisjordanie : Attaquez-les par trois et quatre. Les uns doivent tenir la victime, pendant que les autres l’attaquent avec des haches et des couteaux de boucher. (…) Ne craignez pas ce que l’on dira de vous. Ô hommes de Cisjordanie, la prochaine fois, attaquez par groupe de trois, quatre ou cinq. Attaquez-les en groupe. Découpez-les en morceaux. Mohammed Salah (« Abou Rajab », imam de Rafah, Gaza)
Je veux poignarder un juif. Parce qu’il nous a volé notre terre. Avec un couteau. Rahf Abuesha (élève de maternelle jordano-palestinienne)
Dans la bande de Gaza, étroite enclave côtière déjà ravagée par trois guerres et qui étouffe depuis neuf ans sous le blocus israélien, le désespoir est à son comble: la moitié des jeunes cherchent à s’exiler, les suicides sont en hausse, le chômage –l’un des plus forts taux au monde à 45%– n’a jamais été si haut et les perspectives d’avenir si lointaines. L’Obs
Nous demandons à tous les camps de respecter les lieux saints. Ban Ki Moon
Le couteau est érigé en symbole du désespoir de « la génération Oslo ». Francetvinfo
« Palestinian textbooks : Where is all that ‘incitement’? ». International Herald Tribune (December 18, 2004)
Israeli and Palestinian textbooks omit borders The Guardian ( 4 February 2013)
‘Textbooks show both sides to blame for enmity’, The Jerusalem Post (4 February 2013)
, ‘Israeli and Palestinian textbooks fail balance test, study finds,’ Los Angeles Times, 4 February 2013
‘New textbook study threatens to undercut argument that Palestinian schools preach hate’, JTA
‘Israeli, Palestinian textbooks ‘one-sided’,’ AAP/The Australian (5 February 2013)
« Israelis’ textbooks fare little better than Palestinians' ». Haaretz (09/12/2004)
The Israeli-Palestinian schoolbook study is among the most comprehensive, fact-based investigations ever done of school textbooks. The scientists developed a new research methodology that employed a standardized, manualized, multi-rater system in order to produce a transparent and scientifically rigorous analysis of current Israeli and Palestinian schoolbooks. The study represents the first phase towards the critically important goal of developing education for peace, as specified by the Council of Religious Institutions of the Holy Land, which initiated the study, and as highlighted in the Oslo II Agreement in 1995. All funding for the study came from a single public source, the US State Department’s Bureau of Democracy, Human Rights and Labor. Bruce Wexler (Yale)
There is generally a total denial of the existence of Israel – and if there is an Israeli presence it is usually extremely negative. For the next generation, there is no education at all about collaboration and no information about the many collaborations that already exist between Israelis and Palestinians in environmental and other areas. Eldad Pardo
In geography textbooks, Israel usually does not appear in maps of the Middle East, instead “Palestine” is shown to encompass Israel, the West Bank and the Gaza Strip. Jaffa is also shown on maps of Palestine, but Tel Aviv and other predominantly Jewish cities, such as Ramat Gan, kibbutzim and moshavim, are not displayed. One of the Palestinian textbooks reviewed by IMPACT-SE, History of Ancient Civilization, published in 2009 and used to teach fifth-graders, states that the Levant consists of the states of Palestine, Jordan, Lebanon and Syria. Israel is not mentioned. Other textbooks read for the study asked students to “color the Negev Desert on the map of Palestine,” and to solve the following mathematical word problem: “An independent Palestinian state was declared in 1988. How many years have passed since the declaration of independence?” Another textbook included a map of the Old City of Jerusalem – which did not contain the Jewish Quarter. Meanwhile, in an additional example, a textbook printed a British Mandate postage stamp, but erased the Hebrew inscription “Palestine: The Land of Israel” that appeared on the original. In addition, some textbooks described the Canaanites as an Arabic-speaking people whose land was stolen by Jews, and stated that Jews came from Europe to steal Palestine after the British conquered it in 1917. Pardo, a professor at the Hebrew University of Jerusalem, also said Palestinian textbooks have been erasing Jewish claims to holy sites, such as the Western Wall and Rachel’s Tomb. For example, National Education, a textbook for seventh-graders published in 2010, refers to the Western Wall as the “Al-Buraq Wall,” and to Rachel’s Tomb as “Al-Bilal Mosque.” IMPACT-SE also found that Palestinian textbooks include many references to martyrdom, death, jihad and refugees returning to cities and towns in Israel – and frequently demonize Israelis and Jews. A photo from the funeral of a shahid (martyr) was included in the 2008 edition of a seventh-grade textbook, but excluded from the 2010 edition, perhaps because of foreign pressure on the PA, said Pardo. Other textbooks told students that “the rank of shahid stands above all ranks,” and included a Muslim hadith about the destruction of Jews by Muslims on the day of the resurrection, which also appears in the Hamas charter. Jerusalem Post
Bien qu’il soit difficile de trouver dans les manuels israéliens de franches incitations à la haine, comme on peut en trouver dans les manuels jordaniens et égyptiens, le Dr Ruth Firer, de l’Université hébraïque de Jérusalem, l’une des pionnières de la recherche en matière de textes scolaires, affirme que l’endoctrinement dans les livres israéliens est simplement plus subtil. Cela explique, dit-elle, pourquoi les messages pénètrent plus facilement. Il est plus difficile de détecter un stéréotype caché dans une image qui semble innocente que dans une autre présentée de telle manière qu’elle « vous mène vulgairement par le bout du nez ». Les résultats d’une étude qu’elle a menée avec le Dr Sami Adwan, de l’université de Bethléem, spécialiste de l’éducation à la paix et aux droits de l’Homme (…) révèle une sorte d’image en miroir, où chaque côté place la responsabilité de la violence sur le dos de l’autre. (…) Tout en ayant été publiés après les accords d’Oslo, les manuels palestiniens imitent ceux publiés en Jordanie et en Egypte, qui évitent d’utiliser le terme « Israël », dans les textes et sur les cartes. (…) De manière surprenante, les deux chercheurs ont trouvé un parallélisme quasi absolu entre les manuels dans trois domaines : des deux côtés, on ignore les périodes de calme relatif et de coexistence (par exemple entre 1921 et 1929), sauf à les présenter comme des répits trompeurs dans un conflit au long cours, on n’a pas tendance à raconter à l’élève l’histoire du conflit vu du point de vue de l’ennemi, on passe sous sillence les détails de la souffrance de l’Autre, et chacun ne comptabilise que ses victimes à lui. Akiva Eldar (La paix maintenant)
Pour Yaakov Katz, certaines de ces critiques concernent des livres non approuvés par le ministère de l’éducation, et il sait que certains établissements n’appliquent pas ses directives. Contrairement à ces manuels, ceux approuvés par le ministère subissent un examen minutieux par des experts, pour s’assurer qu’ils ne sont pas contaminés par une discrimination raciale, ethnique, sexuelle ou religieuse, et qu’ils ne contiennent pas de stéréotypes. (…) Concernant les cartes, Katz dit que le département cartographique du gouvernement ne marque pas la Ligne verte en tant que frontière officielle de l’Etat d’Israël, et qu’aussi longtemps que l’Autorité palestinienne n’aura pas été reconnue en tant qu’Etat souverain, elle ne doit pas être réprésentée comme Etat sur les cartes. Cette dernière réponse est quasiment identique, mot pour mot, à la position palestinienne, selon laquelle le marquage de la frontière viendra avec un accord définitif sur les frontières entre Israël et la Palestine. Akiva Eldar (La paix maintenant)
Quand les Palestiniens écrivent ’Palestine’ sur les cartes de leurs manuels, cela est considéré comme une incitation à la haine. Dans ce cas, comment parler des manuels israéliens qui nomment la Cisjordanie ’Judée et Samarie’, même sur des cartes qui montrent les frontières du Mandat britannique, alors que la dénomination officielle était ’Palestine-Eretz Israel’ ?’ (…) Cela suggère à l’élève que ces territoires étaient ’à nous’ de tout temps, et renforce le message selon lequel, lors de la guerre des Six jours, nous les avons ’libérés’ ou ’sauvés’ de l’occupant arabe. Nurit Peled-Elhanan
Contrairement aux critiques qui souhaitent exposer l’histoire vue du côté arabo-palestinien, le système éducatif en Israël insiste à dessein sur l’identité juive et démocratique de l’’Etat d’Israël. Je voudrais bien savoir s’il existe au monde un endroit où les manuels présentent la narration de l’autre alors que la lutte violente entre les deux peuples n’est pas encore terminée. Personne ne doit s’attendre à ce que l’Etat démocratique d’Israël considère la version de l’autre sur un pied d’égalité pendant une guerre. Cela vaut encore plus après les accords d’Oslo, au sujet desquels tout le monde s’accorde à dire qu’ils n’ont pas apporté la paix tant souhaitée entre Israéliens et Palestiniens. Yaakov Katz (ministère de l’éducation israélien)
«La déshumanisation et la diabolisation de l’autre sont l’exception, dans les manuels israéliens comme palestiniens.» Les descriptions extrêmement négatives sont au nombre de 20 dans les manuels israéliens, de 7 dans les ouvrages ultra-orthodoxes et de 6 dans les livres palestiniens. L’un des rares exemples tiré d’un manuel israélien: un passage où l’on lit que tel village arabe détruit «avait toujours été un nid de meurtriers».  Et son pendant palestinien: «Je suis resté “à l’abattoir” 13 jours», en référence à un centre d’interrogatoire israélien. (…)  Et il convient de noter que les manuels palestiniens et ultra-orthodoxes sont sensiblement plus partiaux que les livres israéliens. Ainsi, 84% des extraits littéraires des livres palestiniens dressent un portrait négatif des Israéliens et des juifs, et 73% des extraits dans les ouvrages ultra-orthodoxes dépeignent négativement les Palestiniens et les arabes, alors que cette proportion tombe à 49% dans les manuels des établissements publics israéliens. (…) Les Palestiniens et les arabes sont montrés sous un angle positif 11% des fois dans les manuels israéliens, et 7% du temps dans les livres ultra-orthodoxes. Tandis que juifs et Israéliens sont envisagés de façon positive 1% du temps dans les ouvrages palestiniens. De même, les photos et les illustrations des manuels palestiniens sont en général plus négatives que celles des livres israéliens, mais il y en a beaucoup moins. (…) Pour ce qui est des cartes, les chercheurs ont constaté que 58% des manuels palestiniens publiés après 1967 (année où Israël a pris la Cisjordanie et Jérusalem-Est à la Jordanie, Gaza et le Sinaï à l’Egypte, et le plateau du Golan à la Syrie) ne font aucune référence à Israël: toute la zone située entre le fleuve Jourdain et la mer Méditerranée représente la Palestine. Chez les Israéliens, 65% des cartes ne comportent pas de frontières et ne mentionnent ni la Palestine ni l’Autorité palestinienne, tandis que chez les ultra-orthodoxes, ce chiffre atteint un ahurissant 95%. (…) Jusqu’en 1967, la Jordanie avait la main sur le système scolaire en Cisjordanie, et l’Egypte contrôlait celui de Gaza. Après la guerre de 1967, Israël s’est chargé de l’enseignement palestinien, avec les mêmes manuels jordaniens et égyptiens, mais censurés –interdiction de certains livres, passages barrés dans d’autres. Les Palestiniens sont devenus maîtres de leur système scolaire en 1994, dans le sillage des accords d’Oslo, au cours desquels ils s’étaient engagés à suivre des «mesures de confiance» qui comprenaient une réforme de l’enseignement. Emily Bazelon
By mentioning that this [the 1972 Munich Olympic massacre] was a terror attack performed by Palestinians, this is a negative description of the Palestinians? I mean, how far can you go? Yossi Kuperwasser (ministère des Affaires stratégiques israélien)
The source material gathered for the purpose of analysis leaves out some significant items that may have enhanced the understanding of the general attitude of the PA schoolbooks to the Jewish/Israeli “other” and to the issue of peace with this “other.” For example, highly demonizing pieces were not included, under the pretext that they were not explicit enough. Thus, a piece saying “Your enemies killed your children, split open your women’s bellies…” was rejected because it did not mention Jews or Israelis and was actually written in the early 20th century. Its appearance in a Palestinian textbook of today with its obviously serious consequences did not change that decision. Similarly, a piece talking of “invading snakes” was also discarded since no Jews or Israelis were mentioned there, as if someone else was intended, who is not involved in the conflict. Another pretext was that the books concerned were “Holy Scriptures” and, as such, could not be touched.  (…)  For example, under the category of positive description of the “other” we find a piece from a PA Christian Education textbook which describes the Sabbath observing Jews. But when one reads further one discovers that those observing Jews were so fanatic that they refused to cure the sick on that day. It was Jesus Christ who acted against their position and did the opposite. The place of this item is, obviously, in the category of negative description of the “other.” Other “positive” references to Jews in Palestinian schoolbooks are those praising Moses or Abraham, etc. But one should remember that they, as well as David, Solomon and other traditional Jewish figures, are actually detached in Islamic tradition from their Jewish environment and looked upon as God’s prophets and, thus, more Islamic than Jewish. By no means should positive texts in which they feature be regarded as positive description of Jews. (…) There is no attempt to study the quotes more deeply and draw conclusions. All items were treated equally, with no one being evaluated and given a more significant status that the other. It seems that they were simply lumped together, counted and then the numbers spoke. It might be statistically correct, but, as we all know, statistics not always reveal the actual complex picture. This kind of analysis has produced a “flat” survey of the quotes, without any reference to their deeper significance (for example, looking at a demonizing text with no specific enemy as if it were a “neutral” literary piece). Also, all quotes were treated as separate items with no attempt to make a connection between two quotes or more in order to reveal an accumulated message (for example, concluding from the connected recurrent mentioning of the need to liberate Palestine, and the similarly recurring theme that Israel in its pre-1967 borders is “occupied Palestine”, that the liberation of Palestine actually means the liquidation of Israel). The reliance on item-counting alone also misses the realm of omissions which is extremely important in the case of societies involved in a conflict – especially if their curricula are funded by the international community (for example, the often mentioned case of absence of explicit discussion of possible peaceful relations with Israel). (…)  the issue of borders on the map:. The report checked hundreds of maps appearing in schoolbooks of both sides and concluded that both tend to ignore the “other” either by erasing any boundary line between them or by refraining from labeling the territory of the “other” accordingly. In my opinion, this evenly distributed accusation is misleading, for the simple reason that there is no Palestinian state to be named on the map. The Palestinian Authority is an autonomous body under Israeli suzerainty legally and, as such, it could be described on the map as part of Israel. On the other hand, Israel has never officially annexed the West Bank and the Gaza Strip, which enables Israeli cartographers to present these areas as separate from Israel-proper. Another possibility is indicating the PA’s “A” and “B” areas in different colors and such maps were indeed included in Israeli schoolbooks prior to the eruption of the second Intifadah. But since parts of these areas have been since reoccupied, this practice is also outdated. One can find in the Israeli schoolbooks all these variations of maps, and, in some of the cases, several of them within one book. By contrast, the State of Israel exists as an independent entity recognized by the PLO by virtue of the Oslo Accord, and the widely spread tendency not to put its name on maps within PA schoolbooks calls for concern. There is no symmetry between the two parties and any attempt to show that there is – does not reflect the reality on the ground. Also, the mere use of the names Judea and Samaria does not mean that Israeli schoolbooks oppose the creation of an independent Palestinian state. These have been the Hebrew traditional names of the two regions for centuries, much the same like Galilee and the Negev. Even when a Palestinian state is established, they will still be called by these names. By contrast, “the West Bank” is a newcomer in history. It is a Jordanian political term that is no longer valid. Second, the report considers Jihad and martyrdom as values, which is acceptable academically, but it fails to evaluate their impact on the issues of war and peace in the context of the conflict. Frequent use of these values could be good indicators as far as the Palestinian attitude to a non-peaceful solution to the conflict is concerned, especially when they are not mentioned in the context of past events. From this particular point of view they should not be compared to Israeli texts talking of past IDF fallen soldiers. (…) But the main question, namely, to what extent is this or that party engaged in actual education for peace, if at all, has not been answered by the report itself. It is answered by the crude quotations, though. Whoever reads the quotations taken from the schoolbooks of both sides finds the answer easily. Israeli schoolbooks – and I refer here to the books of the state school system only (both secular and religious schools) and not to the Ultra-Orthodox schoolbooks, which are, in my eyes, below the universally accepted standards of peace education – include revealing texts of open advocacy of peaceful resolution of the conflict (the piece about Rabin, for example) and are totally devoid of calls for solving it violently. Alongside their treatment of the Palestinians as enemies, they provide texts that portray the individual Palestinian as ordinary, sometimes noble, human being with whom friendly relations could develop (for example, the pieces about the gardener from Qalqilyah, the villager who rescued the Israeli soldier in a road accident and the Arab families in Hebron that defended their Jewish neighbors during the 1929 massacre). Such texts balance the feelings of hatred that develop as a result of the conflict. Israeli schoolbooks also give the students a fairly objective picture of Islam and Arabic culture (for example, the piece about the Egyptian Nobel laureate writer Najib Mahfuz). Even in the context of the conflict they show some understanding of the motives of the “other” and even recognize at times the Palestinian national movement. The Palestinian quotations, on the other hand, show none of these traits. They do not contain neither an explicit call for peace with Israel nor a vision of a peaceful future alongside it; they speak of a struggle for liberation without specifically restricting that struggle to the areas of the West Bank and Gaza alone; that struggle is enhanced by the use of the traditional Islamic values of Jihad, martyrdom and Ribat; they recognize as legitimate neither Israel’s existence, nor the presence of its Jewish citizens in the country, nor the presence of Jewish holy places there; they describe the Jewish/Israeli “other” as wholly negative – at least in the context of the conflict – and those are mostly treated as a threatening alien group and never as ordinary human beings, with whom friendly relations could develop; and, in addition, there are some (implicit) demonizing texts against them. All that has meaning. The report, unfortunately, has failed to convey that to the readers. I strongly urge those interested in the subject to read the quotations and draw the conclusions themselves. Arnon Groiss

Circulez, il n’y a rien à voir !

Attaques au couteau de boucher, hachoir, tournevis ou voiture-bélier, affiches et planches expliquant les parties du corps à poignarder, appels à injecter de l’air dans les veines des malades (?), discours ou prêches appelant au djihad ou au martyre, vidéos d’enfants récitant leur leçon de haine …

A l’heure où, dans les rues pour l’instant principalement des villes israéliennes, les mois et les mois de vidéos et de conseils de l’Etat islamique semblent avoir finalement et littéralement fait école …

Et où, pour toute explication, nos belles âmes et nos médias occidentaux n’ont que le mot « désespoir » à la bouche …

Pendant qu’en un bel ensemble, nos dirigeants appellent « tous les camps » à la retenue …

Comment ne pas se poser la question de l’éducation ayant conduit, pour une toute une génération d’adolescents palestiniens, à de tels passages à l’acte ?

Et à la lecture de la dernière étude, financée parle Département d’Etat américain et conduite par des uinversitaires américains, israéliens et palestiniens, sur les manuels à la fois palestiniens et israéliens …

Qui à la manière de l’objectivité parfaite dont parlait Godard (« cinq minutes pour les juifs, cinq minutes pour Hitler ») ou d’équivalence morale à la « terroriste de l’un, résistant de l’autre » (« éducation de l’un, propagande de l’autre », etc.) …

Ne voit lui aussi que des torts partagés, se réjouissant que des deux côtés « la déshumanisation et la diabolisation de l’autre sont l’exception » …

Ne pas s’interroger sur une recherche qui derrière la neutralisation parée par la statistique de toutes les vertus de l’objectivité scientifique …

Examine trois fois plus de manuels israéliens (492 contre 148), accorde une part disproportionnée aux manuels du système scolaire ultra-orthodoxe israélien mais refuse de se pencher sur aucun manuel du Hamas …

Ne compte pas comme mentions négatives une allusion à des « serpents envahissants » ou aux notions traditionnelless de « djihad » ou de « martyrs » sous prétexte qu’elles ne mentionnent ni juifs ni israéliens…

Ou compte comme allusion positive au judaïsme ou à la société israélienne la mention de personnages bibliques qui ont justement, dans la tradition musulmane, perdu l’essentiel de leur judaïté  …

Rejetant comme mention négative, du côté israélien cette fois, tant la non-mention sur les cartes d’un Etat palestinien qui n’a justement aucune existence juridique que la qualification d’attentat terroriste de l’assassinat d’athlètes israéliens aux Jeux de Münich en 1972 ?

Comments on: “Victims of Our Own Narratives”
Israel Resource Review
Dr. Arnon Groiss

February 7, 2013

General Background

The following are my initial comments on the said report in capacity of my past research experience of Palestinian, Egyptian, Syrian, Saudi Arabian, Tunisian and Iranian schoolbooks between 2000-2010 and having been a member of the said project’s Scientific Advisory Panel (SAP), with other distinguished scholars, though I speak for myself only.

I wish to start my comments by expressing my deep appreciation and gratitude to professors Bruce Wexler, Sami Adwan and Daniel Bar-Tal, as well as to their research assistants for this huge project which was carried out under uneasy circumstances, both technical and political. This project was, in my opinion, a systematic and comprehensive effort to bring about a new kind of study of a problematic issue, based on innovative techniques in both fields of data collection and analysis. No one who has been acquainted with this complicated operation can dismiss its results offhand.

It is worth noting that I, like all other SAP members, was not part of the actual research on the ground and was not aware of the results until, for the first time, I was given a partial version last May, in the SAP two-day meeting in Jerusalem. Some of us, including myself, expressed their views regarding the findings and it was then understood that work on the project was to continue.

Again, we, the SAP members, were not involved in the research activity.

Moreover, it was only a few days before the February 4 release of the report that I was first given the 522 Palestinian quotes for perusal. Having compared them to the quotations appearing in other research projects, I realized that some forty meaningful quotations, which other researchers in former projects, including myself[1], incorporated in the material and used them in forming their conclusions, were missing.

The research team rejected my suggestion to add them to the existing quotes that had been already gathered.

I waited to see the released final report on February 4 and read it with the Israeli quotations. I can now say that I am familiar with the results to a degree that I am able to write my initial comments. I hope to present you with a more detailed paper later on.

Selection of the Study Material

As I have already noted, the source material gathered for the purpose of analysis leaves out some significant items that may have enhanced the understanding of the general attitude of the PA schoolbooks to the Jewish/Israeli “other” and to the issue of peace with this “other.” For example, highly demonizing pieces were not included, under the pretext that they were not explicit enough. Thus, a piece saying “Your enemies killed your children, split open your women’s bellies…” was rejected because it did not mention Jews or Israelis and was actually written in the early 20th century. Its appearance in a Palestinian textbook of today with its obviously serious consequences did not change that decision. Similarly, a piece talking of “invading snakes” was also discarded since no Jews or Israelis were mentioned there, as if someone else was intended, who is not involved in the conflict. Another pretext was that the books concerned were “Holy Scriptures” and, as such, could not be touched. Well, they were not. They were simple textbooks of religious themes with scriptural and non-scriptural material and the anti-Jewish expressions there were non-scriptural.

On the other hand, an explicit denial of the existence of Jewish holy places in the country was not included too – with no clear explanation. That was the case as well regarding a specific text placing Palestine instead of Israel as the sovereign state in the region, regarding a piece clearly stating that both sides of the Green Line were occupied territories of Palestine – that is, Israel within its pre-1967 borders and the territories of the West Bank and the Gaza Strip, and regarding a chart of Palestine’s population in 1999 that included the Palestinians in the West Bank, the Gaza Strip, in Israel-proper (called “the Interior” just to avoid the expression of “Israeli pre-67 territory”) and even the Diaspora, while the 5.5 million Jews were not counted.

I just skimmed through the Israeli quotes and I did not find similarly prominent missing items there.

Categorization

I have found deficiencies on both levels of definition and actual use. On the first level, categorization was restricted to very general themes, leaving out important issues such as open advocacy of peace/war with the “other,” legitimacy of the “other,” etc. Regarding legitimacy, I was disturbed to discover back in May that Prof. Bar-Tal had developed a specific definition of delegitimization as “categorization of groups into extreme negative categories which are excluded from human groups.” He further put dehumanization and out casting among the varied phenomena of delegitimization with expressions like “Vandals” and “Huns” as examples (see his article in Journal of Social Issues, 46 (1) pp. 65-81). Thus, the real cases of ignoring the “other” deliberately without degrading him slipped away from scrutiny. I was among other SAP members who questioned that peculiar definition in May, but to no avail, and all we lastly had was a paragraph on page 49 of the report which mixed between casual non-reference to the “other” and systematically denying him any status.

On the actual usage level I have encountered several misplacements which blur or even distort the picture. For example, under the category of positive description of the “other” we find a piece from a PA Christian Education textbook which describes the Sabbath observing Jews. But when one reads further one discovers that those observing Jews were so fanatic that they refused to cure the sick on that day. It was Jesus Christ who acted against their position and did the opposite. The place of this item is, obviously, in the category of negative description of the “other.” Other “positive” references to Jews in Palestinian schoolbooks are those praising Moses or Abraham, etc. But one should remember that they, as well as David, Solomon and other traditional Jewish figures, are actually detached in Islamic tradition from their Jewish environment and looked upon as God’s prophets and, thus, more Islamic than Jewish. By no means should positive texts in which they feature be regarded as positive description of Jews.

The meaning of all this is that if we take away all these few items from the said category we would leave it empty or almost empty, with major implications on the overall assessment of the attitude to the “other.”

Analysis

There is no attempt to study the quotes more deeply and draw conclusions. All items were treated equally, with no one being evaluated and given a more significant status that the other. It seems that they were simply lumped together, counted and then the numbers spoke. It might be statistically correct, but, as we all know, statistics not always reveal the actual complex picture. This kind of analysis has produced a “flat” survey of the quotes, without any reference to their deeper significance (for example, looking at a demonizing text with no specific enemy as if it were a “neutral” literary piece). Also, all quotes were treated as separate items with no attempt to make a connection between two quotes or more in order to reveal an accumulated message (for example, concluding from the connected recurrent mentioning of the need to liberate Palestine, and the similarly recurring theme that Israel in its pre-1967 borders is “occupied Palestine”, that the liberation of Palestine actually means the liquidation of Israel). The reliance on item-counting alone also misses the realm of omissions which is extremely important in the case of societies involved in a conflict – especially if their curricula are funded by the international community (for example, the often mentioned case of absence of explicit discussion of possible peaceful relations with Israel).

I would now like to refer to two important issues dealt with in the report in a manner I would define as misleading.

First, the issue of borders on the map:. The report checked hundreds of maps appearing in schoolbooks of both sides and concluded that both tend to ignore the “other” either by erasing any boundary line between them or by refraining from labeling the territory of the “other” accordingly. In my opinion, this evenly distributed accusation is misleading, for the simple reason that there is no Palestinian state to be named on the map. The Palestinian Authority is an autonomous body under Israeli suzerainty legally and, as such, it could be described on the map as part of Israel. On the other hand, Israel has never officially annexed the West Bank and the Gaza Strip, which enables Israeli cartographers to present these areas as separate from Israel-proper. Another possibility is indicating the PA’s “A” and “B” areas in different colors and such maps were indeed included in Israeli schoolbooks prior to the eruption of the second Intifadah. But since parts of these areas have been since reoccupied, this practice is also outdated. One can find in the Israeli schoolbooks all these variations of maps, and, in some of the cases, several of them within one book.

By contrast, the State of Israel exists as an independent entity recognized by the PLO by virtue of the Oslo Accord, and the widely spread tendency not to put its name on maps within PA schoolbooks calls for concern. There is no symmetry between the two parties and any attempt to show that there is – does not reflect the reality on the ground.

Also, the mere use of the names Judea and Samaria does not mean that Israeli schoolbooks oppose the creation of an independent Palestinian state. These have been the Hebrew traditional names of the two regions for centuries, much the same like Galilee and the Negev. Even when a Palestinian state is established, they will still be called by these names. By contrast, “the West Bank” is a newcomer in history. It is a Jordanian political term that is no longer valid.

Second, the report considers Jihad and martyrdom as values, which is acceptable academically, but it fails to evaluate their impact on the issues of war and peace in the context of the conflict. Frequent use of these values could be good indicators as far as the Palestinian attitude to a non-peaceful solution to the conflict is concerned, especially when they are not mentioned in the context of past events. From this particular point of view they should not be compared to Israeli texts talking of past IDF fallen soldiers.

General Conclusion

The report’s main results are as follows:

Both sides have developed a national narrative in which the “other” is posed as enemy.
The Israeli schoolbooks look better than their Palestinian counterparts in terms of their more positive and less negative description of the “other” as well as their more developed tendency for self-criticism.
These two points are not really new and scholars of textbook research in this region have been aware of them.

Other than that, the report provides us with further information about some characteristics of the schoolbooks of both sides.

But the main question, namely, to what extent is this or that party engaged in actual education for peace, if at all, has not been answered by the report itself.

It is answered by the crude quotations, though. Whoever reads the quotations taken from the schoolbooks of both sides finds the answer easily. Israeli schoolbooks – and I refer here to the books of the state school system only (both secular and religious schools) andnot to the Ultra-Orthodox schoolbooks, which are, in my eyes, below the universally accepted standards of peace education – include revealing texts of open advocacy of peaceful resolution of the conflict (the piece about Rabin, for example) and are totally devoid of calls for solving it violently. Alongside their treatment of the Palestinians as enemies, they provide texts that portray the individual Palestinian as ordinary, sometimes noble, human being with whom friendly relations could develop (for example, the pieces about the gardener from Qalqilyah, the villager who rescued the Israeli soldier in a road accident and the Arab families in Hebron that defended their Jewish neighbors during the 1929 massacre). Such texts balance the feelings of hatred that develop as a result of the conflict.

Israeli schoolbooks also give the students a fairly objective picture of Islam and Arabic culture (for example, the piece about the Egyptian Nobel laureate writer Najib Mahfuz). Even in the context of the conflict they show some understanding of the motives of the “other” and even recognize at times the Palestinian national movement.

The Palestinian quotations, on the other hand, show none of these traits. They do not contain neither an explicit call for peace with Israel nor a vision of a peaceful future alongside it; they speak of a struggle for liberation without specifically restricting that struggle to the areas of the West Bank and Gaza alone; that struggle is enhanced by the use of the traditional Islamic values of Jihad, martyrdom and Ribat; they recognize as legitimate neither Israel’s existence, nor the presence of its Jewish citizens in the country, nor the presence of Jewish holy places there; they describe the Jewish/Israeli “other” as wholly negative – at least in the context of the conflict – and those are mostly treated as a threatening alien group and never as ordinary human beings, with whom friendly relations could develop; and, in addition, there are some (implicit) demonizing texts against them.

All that has meaning. The report, unfortunately, has failed to convey that to the readers.

I strongly urge those interested in the subject to read the quotations and draw the conclusions themselves.

[1] I am reattaching the draft I already sent you before of a paper I wrote in conclusion of my ten-year research of PA schoolbooks as compared to other Arab and Middle Eastern ones, as well to their Israeli counterparts at that time.

Voir aussi:

Les dangers d’un rapport sur les manuels scolaires israéliens et palestiniens très imparfait
Hélène Keller-Lind

Desinfos

13 février 2013

« La représentation de l’autre » dans les manuels scolaires israéliens et palestiniens, rapport financé par le Département d’État américain, élaboré par deux Professeurs, un Palestinien et un Israélien, supervisés par un troisième, un Américain, aura pris plus de trois ans. Sa publication a été bien accueillie par le Premier ministre palestinien, fort mal par les ministère de l’Éducation et des Affaires stratégiques israéliens, embarrassé une porte-parole du Département d’État. Un rapport désavoué par une partie de son panel consultatif et déconstruit par ailleurs, notamment par Palestinian Media Watch, qui dresse la longue liste de ses inexactitudes et imperfections. Et avertit quant aux dangers qu’il pose.

Une idée apparemment très attractive pour promouvoir paix et tolérance
L’idée était apparemment très attractive. Le Conseil des Institutions Religieuses de Terre Sainte se proposait d’examiner des centaines de manuels scolaires israéliens et palestiniens pour y trouver ce qu’y était « la représentation de l’autre » en posant la question : « victimes de nos propres narratifs ? ». Étude menée, semblait-il, dans le but de faire changer ce qui était répréhensible et faire ainsi progresser paix et tolérance. Une étude financée par le Département d’État américain, réalisée par une équipe conduite par les Professeurs Daniel Bar-Tal de l’Université de Tel Aviv et Sami Adwan de l’Université de Bethléem, sous la supervision du Professeur Bruce Wexler de l’Université de Yale et son ONG, « Un Avenir Différent ». Une étude présentée comme éminemment fiable, grâce à un panel scientifique consultatif devant en garantir les résultats

Sérieux doutes exprimés par des membres du panel consultatif ou le commanditaire
Or, avant même la publication de ce rapport on apprenait que des membres de ce panel scientifique consultatif se plaignaient de ne pas avoir vu le texte définitif, ce que déplorait aussi le commanditaire de l’étude, le Conseil des Institutions Religieuses de Terre Sainte. Dans un article très fouillé le Jerusalem Post évoquait l’un membre de ce panel qualifiant même cette étude de « nouveau Rapport Goldstone » – Rapport commandé par le Conseil des droits de l’homme onusien pour examiner l’opération Plomb Fondu menée par Israël en réponse à des tirs de missiles gazaouis, accusant Israël de tous les maux dans un premier temps avant que l’auteur du rapport lui-même ne désavoue ce qui avait été publié sous sa houlette -.

Un autre membre du panel, le Dr. Arnon Groiss, ancien directeur de IMPACT-SE, centre de recherches sur la paix et la tolérance dans l’éducation, exprimait son désarroi car il avait reçu un nombre de citations plus important que celles données à d’autres membres et il n’avait pas vu le rapport final avant sa publication non plus. De plus, des citations qui lui avaient été données ne figuraient finalement pas dans la version publiée…

Même désarroi d’un autre membre de ce panel consultatif, le rabbin Daniel Sperber, lauréat du Prix d’Israël, qui n’avait pas vu la version définitive du rapport avant publication, pas plus que les membres du Conseil Inter-religieux. Pourtant d’autres membres du panel consultatif affirmaient que tous ont vu une copie du rapport en mai dernier.

Avant même sa publication officielle le débat occasionné par ce rapport a donc été vif en Israël.

« Partial et peu professionnel », accuse le ministère de l’Éducation israélien
Mais les critiques ne se sont pas arrêtées là. En effet, directement concerné, le ministère de l’Éducation israélien, l’a qualifié de « partial, peu professionnel. Les tentatives d’établir un parallèle entre les systèmes éducatifs israélien et palestinien étant injustifiées…le ministère de l’Éducation a choisi de ne pas coopérer avec ceux qui cherchent à calomnier le système éducatif israélien »…

Une porte-parole du Département d’État embarrassée
En effet, concernant une représentation déformée de l’autre, ce rapport renvoie dos à dos les manuels israéliens et palestiniens. Rapport largement commenté par un grand nombre de médias, certains le saluant, à l’instar du Daily Beast d’autres le condamnant et exposant ses défauts, il faisait l’objet de questions posées à la porte-parole du Département d’État le 4 février dernier. Ce ministère américain l’ayant financé.

Des questions ayant clairement embarrassé Victoria Nuland. Ainsi lui demandait-on de réagir à cette étude « ayant trouvé que ni les Palestiniens, ni les Israéliens ne sont sérieusement coupables d’inciter à la violence ou à la haine » alors que « les Israéliens qualifient cette étude de partiale ». Se refusant à qualifier quiconque de partialité, à juger ce rapport, arguant que nombre de bourses sont ainsi accordées par son ministère à des ONG a priori de bonne foi leur permettant de réaliser des études destinées à améliorer paix et tolérance religieuse dans les programmes, la porte-parole constatait, en quelque sorte, que le Département d’État était pris entre deux feux….

Elle finit par dire que la dernière fois qu’une telle évaluation a été faite par le gouvernement des États-Unis en tant que tel, dans le cadre d’un examen de la situation des Droits de l’Homme en 2009, la conclusion avait été que les manuels scolaires palestiniens, qui venaient d’être changés en 2006, sans inciter à la violence faisaient toutefois preuve de partialité et n’étaient pas équilibrés. Ce qui relança les questions des journalistes assistant à ce point de presse, avec une dernière question rappelant que les États-Unis demandent, exigent parfois, que l’Autorité palestinienne qu’ils financent en partie cessent d’inciter à la haine et la violence. « Un thème récurrent et qui continuera à l’être » conclut-elle On notera que ce point de presse avait été tenu le jour où John Kerry entrait en fonction comme nouveau Secrétaire d’État américain et que la porte-parole n’avait certainement pas eu l’occasion d’évoquer ce point précis avec lui.

Salam Fayyad, aux anges, vante « les principes palestiniens de coexistence, tolérance, justice et dignité humaine… »
La réaction très positive de Salam Fayyad, Premier ministre de l’Autorité palestinienne, relayée par l’agence de presse officielle palestinienne Wafa News est intéressante. Il salue, en effet, « un constat principal de cette étude…qui confirme que les manuels scolaires palestiniens ne contiennent aucune forme évidente d’incitation – à la haine -, fondée sur le mépris de l’autre ». « Ces manuels ne caractérisent pas « l’autre » de manière déshumanisante et si cela est fait, cela est très rare, que ce soit dans les manuels scolaires israéliens ou palestiniens ». Il choisit d’ignorer toutefois un bémol apporté dans le rapport, à savoir que : « ces manuels omettent de donner des informations importantes, ce qui crée des obstacles à la paix ».

Salam Fayyad se réjouit que cette étude, dit-il, « prouve ce que nous avons souvent répété en réponse à des allégations qui ont été invalidées ». Il précise que c’est parce que l’Autorité palestinienne était convaincue qu’il fallait discuter de la question de manière objective et professionnelle plutôt qu’en se basant sur des stéréotypes et des notions préconçues que le ministère de l’Éducation palestinien avait collaboré pleinement avec les auteurs du rapport. Rapport qui sera utilisé par le ministère « comme guide pour développer les programmes scolaires en parvenant à une totale harmonie avec les principes bien ancrés de notre peuple de coexistence, tolérance, justice et dignité humaine, qui constituent une composante principale du système de valeurs morales sur lesquelles l’État indépendant de Palestine sera établi ».

S’exprimant le 4 février, au lendemain de la réaction très négative du ministère de l’Éducation israélien, Salam Fayyad lançait enfin un appel au gouvernement israélien pour que, dit-il, celui-ci considère cette étude dans le même esprit et abandonne ses positions établies à cet égard », l’enjoignant d’abandonner ses tentatives de détourner l’attention de l’objectivité et du professionnalisme de cette étude parce que ses conclusions ne sont pas alignées sur ses positions préconçues ».

Le ministère des Affaires stratégiques israélien démontre l’absurdité des propos de Salam Fayyad
Le 5 février Yossi Kuperwasser, directeur général du ministère des Affaires stratégiques israélien, présentait à la presse à Jérusalem une série de diapositives contenant de nouvelles données et documents montrant les réalités de « l’incitation – à la haine- dans le système scolaire de l’Autorité palestinienne » ou par d’autres canaux. Concluant que « l’Autorité palestinienne ne fait aucun effort d’éducation à la paix et à la coexistence avec Israël. Ce qui est l’obstacle principal à la paix ». Le ministère puise ses sources dans les manuels scolaires palestiniens, mais pas uniquement puisque les sujets d’examens, les revues ou programmes pour enfants et adolescents ou encore les pages Facebook leur étant destinées sont également examinées. Ainsi est-il demandé à des élèves palestiniens de ponctuer la phrase « l’occupant n’est pas humain ». Des programmes éducatifs réalisés par des enseignants comparent Israël à « Satan, avec une queue » ou à un serpent qui étouffe des enfants palestiniens. Le Jihad et le sacrifice de soi sont justifiés dans un autre manuel palestinien. Un autre enjoint aux élèves à « combattre les Juifs et à les tuer ». Haïfa est décrite comme étant « un port palestinien » dans un ouvrage sur la langue arabe. Bref, cette étude multiplie les exemples apportant un démenti cinglant aux propos lénifiants de Salam Fayyad et aux conclusions optimistes du Rapport sur « la représentation de l’autre »…

D’ailleurs, cette étude du ministère des Affaires stratégiques détaille les conclusions du Rapport dont se réjouit Salam Fayyad. Conclusions qui n’ont sans doute pas été bien lues par tous ceux qui y voient une approbation du contenu des manuels scolaires palestiniens. On y apprend, en effet, que « à 84% la manière dont sont représentés les Juifs / Sionistes/Israéliens dans les manuels scolaires palestiniens est très négative ou négative. A 87 % la description des actions des Juifs / Sionistes/Israéliens est très négative ou négative. Le Jihad est la valeur principale que promeuvent les manuels scolaires palestiniens ».

Une méthodologie et des choix contestables
Enfin la méthodologie, les omissions et la volonté évidente de mettre sur un même pied des manuels scolaires au contenu pourtant très différent sont condamnés et il est rappelé que « quatre membres au moins du panel consultatif scientifique ont refusé d’avaliser ce rapport » et que « le Grand rabbinat d’Israël, membre du Conseil des Institutions Religieuses de terre Sainte a retiré son soutien à ce rapport ». Enfin il est précisé que d’autres érudits et professionnels de l’éducation se sont montrés très critiques à son égard.

Parmi les nombreux défauts de l’étude dénoncés, A.Jay Adler souligne, entre autres, dans The Algemeiner le fait que cette étude qui examine des manuels du système scolaire ultra-orthodoxe en Israël ne s’est penché sur aucun manuel utilisé par le Hamas. Ou qu’il y ait eu beaucoup plus de livres israéliens étudiés, 492, que de livres palestiniens, 148, un déséquilibre évident, sans que cela ne soit en rien justifié. Pourquoi cette absence de manuels scolaires utilisés dans les établissements arabes israéliens, s’interroge-t-il également. [Il démonte ainsi point par point ce rapport qu’il qualifie d’escroquerie http://www.algemeiner.com/2013/02/0…%5D

Palestinian Media Watch « Il est difficile d’imaginer une analyse aussi profondément erronée »
Palestinian Media Watch – PMW -, Observatoire des Médias palestiniens et auteur de plusieurs études sur les manuels scolaires palestiniens, a également publié une étude sur ce rapport. Qui débute par ces mots « il est difficile d’imaginer une analyse aussi profondément erronée ». PMW cite ensuite les inexactitudes de la méthodologie employée qui cite les exemples trouvés dans des manuels scolaires israéliens et palestiniens en les mettant dans les mêmes rubriques, essayant d’établir une symétrie même là où elle n’existait pas. Un autre défaut majeur étant d’avoir donné autant d’importance au système scolaire ultra-orthodoxe marginal en Israël qu’aux écoles d’État très majoritaires. Ce qui augmente artificiellement le nombre d’exemples posant problème côté israélien pour appuyer la tentative trompeuse faite dans ce rapport pour démontrer une équivalence ».

« Il masque intentionnellement la promotion de la haine et de la violence qui sont au cœur du système éducatif de l’Autorité palestinienne »
Mais pour PMW l’échec fondamental du rapport est qu’il masque intentionnellement la promotion de la haine et de la violence qui sont au cœur du système éducatif de l’Autorité palestinienne ». Et de conclure que « cette haine, avec la haine et la glorification du terrorisme exprimés dans les actions et les messages quotidiens des dirigeants de l’Autorité palestinienne au travers des institutions qu’ils contrôlent, condamne rapidement les générations à venir à une prolongation du conflit ».

PMW pose ensuite la question suivante : « qu’est-ce que le message global du rapport Adwan-Tal cache au monde ? », la réponse étant : « le message global inhérent aux enseignements de l’Autorité palestinienne concernant Israël dans son système scolaire est le rejet total du droit le plus fondamental d’Israël, son droit d’exister ».

Un certain nombre d’exemples sont donnés. Ainsi dans un manuel scolaire palestinien on trouve l’expression « le soi-disant État d’Israël ». Ce qui, d’ailleurs est une gradation dans l’incitation à la haine car cette expression remplace « l’État d’Israël » trouvé dans une étude réalisée par PMW en 2007. PMW démontrant que le système scolaire palestinien enseigne la haine des Juifs, le rejet d’Israël et promeut la notion de Jihad et d’une nécessaire violence. Les mots d’Hillary Clinton, alors Sénatrice, recevant PMW au Congrès américain pour la présentation de son rapport sur les manuels scolaires palestiniens en 2007 restent d’actualité : « ils empoisonnent l’esprit des enfants ».

Contribuer à perpétuer un enseignement de la haine, avec ses possibles victimes
Enfin, PMW accuse des Israéliens comme le Professeur Bar-Tal de contribuer à ce que perdure cet enseignement de la haine et de la violence et à faire en sorte que les pressions internationales exercées sur les Palestiniens pour qu’ils remplacent cette éducation à la haine par une éducation à la paix cessent. Ce qui n’a rien d’anodin, car des vies en dépendent, souligne PMW.

Voir encore:

Study on incitement ‘another Goldstone Report

Incitement or peace education?

Several members of the Scientific Advisory Panel, the body that was to review and critique a controversial report on incitement in Palestinian and Israeli schoolbooks that is set to be presented by several researchers in Jerusalem on Monday, say they were not given a final copy of the report prior to the announcement of the upcoming press conference.

One SAP member, speaking on condition of anonymity, said this document had the potential to be “another Goldstone Report,” a reference to the UN report on the IDF’s Operation Cast Lead in Gaza that was released in 2009.

In addition, the Council of Religious Institutions of the Holy Land complained that it was also not given the opportunity to see a final copy of a report, despite being the body that launched the project, a source within the Chief Rabbinate said.

The textbook project, which began in 2009, was funded by a grant from the US State Department and was conducted by an Israeli-Palestinian team of academics led by Professors Bruce Wexler of Yale University, Daniel Bar-Tal of Tel Aviv University and Sami Adwan of Bethlehem University.

“The Israeli-Palestinian schoolbook study is among the most comprehensive, fact-based investigations ever done of school textbooks.

The scientists developed a new research methodology that employed a standardized, manualized, multi-rater system in order to produce a transparent and scientifically rigorous analysis of current Israeli and Palestinian schoolbooks,” Wexler, Bar-Tal and Adwan said in a statement.

“The study represents the first phase towards the critically important goal of developing education for peace, as specified by the Council of Religious Institutions of the Holy Land, which initiated the study, and as highlighted in the Oslo II Agreement in 1995.

All funding for the study came from a single public source, the US State Department’s Bureau of Democracy, Human Rights and Labor.”

Washington appears, however, to have distanced itself from the research with one official at the US Embassy telling The Jerusalem Post that “it’s not a State Department thing.”

Dr. Arnon Groiss – a member of the advisory panel and the former director of IMPACT-SE, a research center focusing on peace and cultural tolerance in school education – told the Post that last week he received “a body of quotes” from textbooks that were cited in the study but no copy of the final report for review.

“I haven’t seen the final product [and] I haven’t compared the final results with the body of evidence. I was given more than any other member of the panel. None of the others got it. We don’t know what they are going to say in the press conference,” said Groiss.

He also said that there is information missing from the report.

“I checked the quotes and found some missing and now I am in a debate with the researchers about that,” he said.

Rabbi Daniel Sperber, an Israel Prize laureate and another SAP member, also told the Post that he felt blindsided by the announcement that the findings are set to be announced this week, and said that he received “no notification in advance” of the press conference. The announcement is “premature,” he added, as neither he nor “members of the [interreligious] council have seen a final version.”

“I told Professor Wexler that I won’t come and be a presenter of a document that I haven’t seen,” Sperber said, despite his name being prominently placed in a public statement by Wexler, Bar-Tal and Adwan.

Dr. Elihu Richer, the head of the Genocide Prevention Program and Injury Prevention Center at the Hebrew University, who also participated in the advisory panel and said that he too had not seen a full copy of the report, stated that he conditionally endorsed the document based on what he believed were its “shortcomings.”

While Richter said that he “commends” Wexler’s efforts, he also indicated that the study “did not examine the content of the overall formal educational environment of children.”

Wexler and his colleagues praised Israel for “the fact that some of the books in the Israeli state schools have taken steps toward a balanced examination of historical events,” and that that “both Israeli and Palestinian communities should be commended for the absence of extreme dehumanizing characterizations of the other.”

Wexler, speaking to the Post by phone from his hotel room in the capital on Saturday, stated that all of the members of the SAP and the council had been shown a full copy of the report during a Jerusalem conference in May. He asserted that he took their suggestions for changes into consideration, and sent the relevant researchers copies of the changes before deciding to go ahead with the press conference.

According to Wexler, in May “the advisory panel reviewed it all and agreed on it all and there were just these two additions. I sent the text of these two additions to them in decent time for them to review it.”

“To my surprise and to their credit, they unanimously agreed on a statement that they presented to the religious leadership council that day. In that statement, they commended the study and they agreed with every one of the findings.”

A senior official at the Chief Rabbinate who is a member organization of the Council of Religious Institutions of the Holy Land, said, however, that Wexler and his team were not authorized to reveal their findings at this time.

Speaking with the Post by phone on Saturday evening, the official said that the researchers were bound by a “secret agreement” with the council regarding publication and were therefore not allowed to “publish anything without our permission. Only we would decide when and where.”

The official also said that Wexler exceeded the bounds of his authority and that the research was only supposed to deal with portrayals of members of different faith communities in textbooks, rather than wider issues of incitement.

In a press release, Wexler and his colleagues announced that “repeated invitations were extended to both the Israeli and Palestinian Education Ministries to examine the methods and further advise on the study from the start, and we hope ministry staff and experts from both communities review current and future books in light of the study findings.”

The rabbinate official disagreed, saying that while he had seen a short summary of the results in May, along with members of both the council and the SAP, it was decided that the research “was not complete yet and that many details are missing and therefore it has to be completed in order to present it to the public.

“A few months passed and all of a sudden I heard from other people that a worldwide press conference is called to present this research. That’s very peculiar, because it’s completely contrary to our decision,” the official said. “I can tell you one thing; I’m sure that Bruce [Wexler] has his own agenda.”

Strategic Affairs Ministry deputy director-general Yossi Kuperwasser, who obtained an advance copy of the report, called the document “political research” rather than “academic research.”

According to Kuperwasser, the report cited Israeli textbooks that linked Palestinians to the 1972 Munich Olympic massacre as a negative portrayal.

“By mentioning that this was a terror attack performed by Palestinians, this is a negative description of the Palestinians? I mean, how far can you go?” he asked.

“You can’t present this [report] as [being] done for the interreligious council and as being American-funded [if no one approved it]. Say the full truth and not 20 percent of the truth. Anybody who tells you 20 percent of the truth is actually a liar,” Kuperwasser said.

Despite his colleagues’ assertions, Gershon Baskin, the founder of the Israel/Palestine Center for Research and Information and a member of the SAP, said that they all saw copies of the report in advance.

“We received a final copy a few days before it was issued. I stand by the results and think that it was an excellent study done with professionalism and objectivity. There were no predefined results prior to the study. The team of researchers and the scientific committee treated the study with the highest degree of professionalism,” he said.

“The response of the Israeli government is completely bewildering. The study actually gave higher grades to the Israeli textbooks than the Palestinian.

I have always claimed that the major problem with the textbooks on both sides is the crime of omission. I would challenge the Israeli side to conduct an honest research and come up with different results.”

The Ministry of Education issued a press release attacking the final report as « biased, unprofessional and severely lacking objectivity…Attempts to create a parallel between the Israeli and Palestinian educational systems is baseless…The Ministry of Education chooses not to cooperate with those looking to defame the Israeli educational system. »

 Voir de plus:
The Whitewashing of Hate
PMW responds to the recent report
on Palestinian and Israeli schoolbooks
Itamar Marcus
The Jerusalem Post

Feb. 10′ 2013

It is hard to imagine a more flawed analysis of Palestinian Authority schoolbooks than the recent report of the Council of Religious Institutions of the Holy Land, led by Sami Adwan, Bethlehem University and Daniel Bar-Tal, Tel Aviv University.

The report’s inaccuracies start with its methodology of systematically citing all quotes from Israeli and Palestinian schoolbooks under the same headings – forcing the appearance of symmetry even when none exists. Another major flaw is giving as much weight to the fringe, ultra – Orthodox school system in Israel as it does to mainstream state schools. This artificially inflates the number of problematic examples on the Israeli side to support the report’s misleading attempt to demonstrate equivalence.

But the ultimate failing of the report is that it intentionally masks the hate and violence promotion that are central to the Palestinian Authority educational system. This hatred, together with the hate and terror glorification expressed by the daily actions and messages of the PA leaders and through their controlled institutions, is rapidly condemning the next generations to continued conflict.

What did the Adwan-Bar Tal report hide from the world?

The overall message that permeates the PA’s teachings about Israel throughout the school system is its total rejection of Israel’s most fundamental right – its right to exist.

This is how Palestinian schoolbooks teach kids to see Israel:

« … the Nakba [Catastrophe] that took place in 1948, when the Jews occupied Palestine and established their state on its land, and banished the Palestinian nation into exile and to neighboring states, after they tortured it, massacred, and stole its land, its homes and its holy sites. » [Arabic Language, Analysis, Literature and Criticism, Grade 12, pp.74-75, Revised Experimental Edition, 2012.]

And like this:

« Palestine’s war ended with a catastrophe that is unprecedented in history, when the Zionist gangs stole Palestine and expelled its people from their cities, their villages, destroyed more than 500 villages and cities, and established the so-called the State of Israel. » [Arabic Language, Analysis, Literature and Criticism, Grade 12, p. 104]

When Palestinian Media Watch published a report on Palestinian schoolbooks in 2007, the text cited above ended with the words: « …and established the State of Israel. » According to the PA Ministry of Education’s website accessed today, Palestinian children are now being taught about the « so-called State of Israel. » Such changes are not coincidental. PA education, as a reflection of PA society in general, may be getting even more hateful.

Adwan and Bar-Tal list « four primary findings ». The first is, « Dehumanizing and demonizing characterizations of the other were very rare in both Israeli and Palestinian books. »

This is unequivocally false. The lack of pictures of hook-nosed Jews in the PA schoolbooks does not mean there is no demonization. Certainly, denying Israel its right to exist is the ultimate demonization. This is the foundation upon which the PA builds its entire political ideology and political education.

Another critical component of the PA’s demonization is a 12th-grade book’s definition of Israel as a racist, foreign, colonial implant:

« The phenomenon of Colonial Imperialism is summarized by the existence of foreigners residing among the original inhabitants of a country, they [the foreigners] possess feelings of purity and superiority, and act towards the original inhabitants with various forms of racial discrimination, and deny their national existence. Colonial Imperialism in modern times is centered in Palestine, South Africa and Rhodesia [Zimbabwe]. » [History of the Arabs and the World in the 20th Century, Grade 12, 2006 and 2007, p. 6, and Revised Experimental Edition, 2011, p. 5]

The PA’s defining Israel as ‘racist’, ‘foreign’ and a ‘colonizer’ is not merely crude defamation; it is the Palestinian Authority’s justification for all killings of Israelis by terror since 1948. In another 12th-grade book, the children learn that « international law » grants people living under precisely these three types of regimes the inalienable right to fight the regimes:

« The General Assembly announced a number of basic principles related to the judicial status of fighters against the colonial rule, foreign rule and racist regimes: The struggle of the nations under colonial rule, foreign rule and racist regimes, for their right to self-determination and independence, is a legitimate struggle, fully complying with the principles of international law. » [Contemporary Problems, Grade 12, 2006 p. 105, and Second Experimental Edition, 2009, p. 101]

The schoolbook goes on to state that not only is this « armed struggle » protected by international law, but any attempt to stop this violence is a violation of international law:

« Any attempt to suppress the struggle against colonial and foreign rule and racist regimes is considered as contrary to the UN convention and the declaration of principles of international law… The armed struggles that are an expression of the struggle of the nations under colonial rule, foreign rule and racist regimes are considered as international armed conflict. » [Contemporary Problems, Grade 12, 2006, p. 105, and Second Experimental Edition, 2009, p. 101]

The PA’s promotion of nationalistic « armed struggle » as a right is exacerbated by its mandating violence against Israel as mandatory in the name of Islam – « until Resurrection. »

Islamic Education for Grade 12 teaches that the conflict with Israel is a « Ribat for Allah, » which it defines as « one of the actions related to Jihad for Allah and it means being found in areas where there is a struggle between Muslims and their enemies. » [Islamic Education, Grade 12, 2006 and 2012, p. 86].

And whereas Ribat can also mean a non-violent struggle, the PA schoolbook makes sure that children understand that their obligation against Israel is military by comparing the Palestinian Ribat to other Islamic wars of the past:

« The reason for this preference [for Palestinian Ribat] is that the momentous battles in Islamic history took place on its land, therefore, its residents are in a constant fight with their enemies, and they are found in Ribat until Resurrection Day: History testifies that: The battle of Al-Yarmuk decided the fight with the Byzantines, and the battle of Hettin decided the fight with the Crusaders, and the battle of Ein Jalut decided the fight with the Mongols. » [Ibid, p. 87]

Alarmingly, the book teaches Palestinian children that their war over Palestine is not going to end with a secular peace treaty, but is an eternal war for Islam « until Resurrection Day. » [Ibid, p. 86]

It is significant that neither this legitimization of « armed struggle » « against colonial and foreign rule and racist regimes » – the PA’s definition of Israel – nor the mandating of eternal religious violence against Israel was even mentioned in the Bar-Tal-Adwan report.

Had the authors included this area of research, they would have been forced to concede that there is no corresponding defense of terror and promotion of violence in Israeli textbooks.

The failure to cite these significant and dangerous messages in the PA’s schoolbooks — messages which have been promoted actively by PA leaders since 2000 to justify their terror against Israel and killing of Israelis — is indicative of the report’s flawed methodology and fundamental errors.

These and the many other omissions and misrepresentations necessitate immediate and public rejection of the findings by the US State Department, whose funding in 2009 launched the project. Should the US adopt these findings, the chance for a peaceful future for children on both sides of the conflict will decrease dramatically.

At a press conference in the US Senate building to release PMW’s 2007 report on PA schoolbooks, then-Senator Hillary Clinton introduced the report:

« These textbooks do not give Palestinian children an education; they give them an indoctrination. When we viewed this [PMW] report in combination with other [PA] media [from other PMW reports] that these children are exposed to, we see a larger picture that is disturbing. It is disturbing on a human level, it is disturbing to me as a mother, it is disturbing to me as a United States Senator, because it basically, profoundly poisons the minds of these children. »

Tragically, Clinton’s words still hold true today. PA schoolbooks, along with PA culture and media, are the recipe for guaranteeing that the conflict, terror and war will continue into the next generation. Only if the international community preconditions its political contacts and support for the PA on the PA’s compliance with demands to eliminate its culture of hate and violence will peace become possible.

While the Palestinian Authority is ultimately responsible for the hatred and terror it promotes, its defenders, especially Israelis like Bar-Tal, are ultimately enablers of this hatred. Such misleading reports could ease the international pressure that has been put on the Palestinians to replace their hate education with peace education.

Public rejection of this Bar-Tal-Adwan report by the US is not merely the right thing to do. People’s lives are depending on it.

Israël-Palestine, les manuels scolaires de l’incompréhension
Emily Bazelon et Ruth Margalit
Slate
21.02.2013

Grâce à l’étude la plus complète réalisée à ce jour, des chercheurs israéliens et palestiniens révèlent que les livres utilisés dans les écoles des deux camps ont besoin d’être revus et corrigés.

Dans la guerre d’image qui oppose Israël à la Palestine, il est d’usage de penser que les manuels de référence des écoles de Cisjordanie et de Gaza nourrissent la haine à l’encontre d’Israël. «Dans certains livres, on peut lire “S’il y a 13 juifs et que 9 sont tués, combien reste-t-il de juifs?”», a ainsi rapporté Newt Gingrich alors qu’il était candidat à la nomination républicaine pour la présidentielle américaine. «Ces manuels n’enseignent rien aux enfants palestiniens, ils les endoctrinent», avait estimé Hillary Clinton en 2007, quand elle était sénatrice de l’Etat de New York. Elle se fondait sur les critiques d’un organisme israélien de surveillance des médias à la suite de la première publication, par les Palestiniens, de l’ensemble de leurs manuels scolaires du cours préparatoire à la terminale. En 2011, l’IMPACT-SE (Institute for Monitoring Peace and Cultural Tolerance in School Education) publiait un rapport allant dans le même sens.

Il se pourrait pourtant que les choses soient plus complexes, et moins unilatérales, que ces commentaires véhéments ne le suggèrent.

Les indices existent déjà depuis des années. En 2004, une étude israélo-palestinienne portant sur 13 manuels israéliens et 9 manuels palestiniens trouvait des manquements des deux côtés quant au contenu politique, à la prise en compte du point de vue de l’autre, et à la présentation des cartes géographiques. D’aucuns avaient déjà souligné que ces accusations s’appuyaient sur des manuels égyptiens ou jordaniens, ou encore sur des traductions erronées.

Mais aujourd’hui sort la plus grande étude jamais réalisée sur les manuels scolaires palestiniens et israéliens. La plupart des spécialistes du comité consultatif ont jugé que celle-ci établissait «un nouveau jalon mondial pour analyser les manuels scolaires». Financée à hauteur de 500.000 dollars par le département d’Etat américain, commandée par le Conseil des institutions religieuses de la Terre sainte, qui regroupe, à Jérusalem, des personnalités religieuses éminentes des sphères musulmane, juive et chrétienne, l’étude a été menée par une équipe de chercheurs palestiniens et israéliens, et conçue par un psychiatre de Yale, Bruce Wexler.

Une étude à l’aveugle
Les résultats sont éloquents, tant pour le bon que pour le mauvais. Les réactions sont tout aussi révélatrices, notamment celle du ministre israélien de l’Education, qui lui a immédiatement reproché «son parti pris, son manque de professionnalisme et son absence d’objectivité». Soit. Peut-être que pour le gouvernement de Benyamin Nétanyahou et la droite israélienne, l’impartialité en matière d’enseignement scolaire n’a tout simplement pas sa place.

Les deux responsables de recherche sont le professeur israélien Daniel Bar-Tal, de l’université de Tel Aviv, et Sami Adwan, de l’université de Bethléem. Ils ont encadré une équipe chargée d’analyser des livres publiés entre 2009 et 2011.

Côté palestinien, les chercheurs ont regroupé 148 manuels utilisés dans toutes les écoles de Cisjordanie et de Gaza (publiques, religieuses et dirigées par les Nations unies). Côté israélien, l’étude a pris comme point de départ 381 ouvrages du système scolaire public, qui inclut les établissements laïcs et religieux, ainsi que 55 livres servant dans la plupart des écoles ultra-orthodoxes. La liste des thèmes examinés comprenait la littérature, l’histoire, l’arabe, l’hébreu, la géographie, l’éducation civique et la religion. Au final, 74 manuels israéliens et 94 manuels palestiniens ont été retenus, eu égard à leur contenu plus pertinent.

L’étude entend être exhaustive et rigoureuse. Les questions et les évaluations de Adwan et Bar-Tal couvrent une gamme étendue de sujets: événements historiques, guerre, conflit, processus de paix, réconciliation, religion, questionnement sur les valeurs de chaque camp, photographies, illustrations et cartes. Les informations collectées ont été intégrées à l’aveugle dans une base de données de l’université de Yale, ce qui signifie que les chercheurs n’ont pas pu être influencés en cours d’étude.

Des bonnes nouvelles… et des moins bonnes
Résultat des courses? Il y a de quoi se réjouir:

«La déshumanisation et la diabolisation de l’autre sont l’exception, dans les manuels israéliens comme palestiniens.»
Les descriptions extrêmement négatives sont au nombre de 20 dans les manuels israéliens, de 7 dans les ouvrages ultra-orthodoxes et de 6 dans les livres palestiniens. L’un des rares exemples tiré d’un manuel israélien: un passage où l’on lit que tel village arabe détruit «avait toujours été un nid de meurtriers».  Et son pendant palestinien: «Je suis resté “à l’abattoir” 13 jours», en référence à un centre d’interrogatoire israélien.

On pouvait s’attendre à pire, quand on repense à la récente révélation des propos du président égyptien Mohamed Morsi, qui traita les juifs «de descendants des singes et des cochons», ou à l’ancien vice-Premier ministre israélien, Avigdor Lieberman, qui appela en 2003 à noyer les prisonniers palestiniens dans la mer Morte. On ne trouve visiblement rien de cet acabit dans les manuels israéliens ou palestiniens, et c’est heureux.

Mais il reste du pain sur la planche. Et il convient de noter que les manuels palestiniens et ultra-orthodoxes sont sensiblement plus partiaux que les livres israéliens. Ainsi, 84% des extraits littéraires des livres palestiniens dressent un portrait négatif des Israéliens et des juifs, et 73% des extraits dans les ouvrages ultra-orthodoxes dépeignent négativement les Palestiniens et les arabes, alors que cette proportion tombe à 49% dans les manuels des établissements publics israéliens. Fragment d’un texte israélien:

«Les pays arabes ont accumulé les armes et les munitions, et entraîné leurs armées, afin de livrer une guerre totale à Israël.»
Les ultra-orthodoxes montent d’un cran:

«Au sein des Etats arabes, Israël est tel un petit agneau au milieu de 70 loups.»
Enfin, version palestinienne:

«L’ennemi s’en est pris aux maisons abandonnées, pillant et emportant tout ce qu’il pouvait de ce village réduit à une succession de tombes.»
Ces passages, s’ils ne sont pas forcément faux, sont partiaux et angoissés; rien de plus favorable ne vient les contrebalancer. Les Palestiniens et les arabes sont montrés sous un angle positif 11% des fois dans les manuels israéliens, et 7% du temps dans les livres ultra-orthodoxes. Tandis que juifs et Israéliens sont envisagés de façon positive 1% du temps dans les ouvrages palestiniens. De même, les photos et les illustrations des manuels palestiniens sont en général plus négatives que celles des livres israéliens, mais il y en a beaucoup moins.

Une différence de taille entre les manuels israéliens d’une part, et les ultra-orthodoxes et palestiniens d’autre part, est la capacité à l’auto-critique. Pour les Israéliens, cette évolution s’est entamée à la fin des années 1990, quand de nombreux historiens ont commencé à étudier avec des yeux neufs les premiers temps de l’histoire du pays, et qu’un député de gauche de la Knesset est devenu ministre de l’Education.

Des cartes d’un autre monde
Certains manuels officiels ont alors admis que des Palestiniens avaient laissé leur terre parce qu’ils en avaient été expulsés. C’est également à cette époque qu’il a été fait mention de l’appellation arabe pour la «guerre d’Indépendance» de 1948: la «Nakba», ou catastrophe. On a par ailleurs demandé à certains étudiants juifs israéliens ce qu’ils auraient pensé du sionisme s’ils avaient été à la place des Palestiniens. Autant d’aspects beaucoup moins présents dans les livres scolaires ultra-orthodoxes ou palestiniens. Ainsi, les ouvrages palestiniens ne traitent pas véritablement de la Shoah et de son lien avec la création d’Israël.

Pour ce qui est des cartes, les chercheurs ont constaté que 58% des manuels palestiniens publiés après 1967 (année où Israël a pris la Cisjordanie et Jérusalem-Est à la Jordanie, Gaza et le Sinaï à l’Egypte, et le plateau du Golan à la Syrie) ne font aucune référence à Israël: toute la zone située entre le fleuve Jourdain et la mer Méditerranée représente la Palestine. Chez les Israéliens, 65% des cartes ne comportent pas de frontières et ne mentionnent ni la Palestine ni l’Autorité palestinienne, tandis que chez les ultra-orthodoxes, ce chiffre atteint un ahurissant 95%. Pour les chercheurs, la comparaison des cartes des différents systèmes scolaires «peut faire penser qu’ils ne vivent pas dans le même monde».

Voici qui illustre à quel point l’enseignement de l’histoire et de la géographie est politisé pour les Israéliens et les Palestiniens, chaque camp essayant parfois littéralement de rayer l’autre de la carte.

Notons que sur ce point, les Israéliens et les Palestiniens ne sont pas uniques en leur genre. Pensons par exemple à Chypre, où durant des décennies, les Chypriotes grecs et turcs ne se sont pas vécus comme appartenant au même peuple, ou à l’Irlande du Nord, dont le qualificatif même donne lieu à des considérations plus que délicates (est-ce une province, un Etat, une région?) Venir à bout de ces distorsions, estiment les auteurs de l’étude, est de ce fait «extrêmement difficile et exige du courage et de la volonté». Ainsi que du temps.

En regard d’autres nations, Israël est un pays relativement jeune, et l’Autorité palestinienne l’est plus encore. Quatre mises à jour de manuels israéliens dénotent que l’enseignement public est de plus en plus apte à l’introspection. Les livres scolaires palestiniens, eux, n’en sont qu’à la première génération.

Jusqu’en 1967, la Jordanie avait la main sur le système scolaire en Cisjordanie, et l’Egypte contrôlait celui de Gaza. Après la guerre de 1967, Israël s’est chargé de l’enseignement palestinien, avec les mêmes manuels jordaniens et égyptiens, mais censurés –interdiction de certains livres, passages barrés dans d’autres. Les Palestiniens sont devenus maîtres de leur système scolaire en 1994, dans le sillage des accords d’Oslo, au cours desquels ils s’étaient engagés à suivre des «mesures de confiance» qui comprenaient une réforme de l’enseignement.

La réaction des politiques
Cependant, le ministre israélien de l’Education ne se satisfait pas de ces explications qui éclairent les problèmes communs et les différences observées dans les manuels scolaires: «Vouloir créer un parallèle entre les systèmes scolaires israélien et palestinien n’a aucun fondement, ni aucun rapport avec la réalité», a ainsi déclaré le ministre du gouvernement Nétanyahou.

Adwan, Bar-Tal et Wexler ont répliqué en défendant leur méthodologie. Le 3 février, Bar-Tal a également adressé une lettre au ministre israélien le menaçant de le poursuivre en diffamation s’il ne présentait pas d’excuses dans les 48 heures. «Ce que je trouve triste est que le ministre israélien semble préférer s’accrocher à une propagande qu’il sait mensongère, plutôt que de changer vraiment les manuels palestiniens et israéliens», a estimé de son côté Wexler. A l’inverse, on a rapporté au chercheur qu’un responsable palestinien avait dit au département d’Etat américain qu’il voyait là «ce dont ils avaient besoin pour rectifier leurs livres scolaires».

Par ailleurs, l’équipe de recherche a répondu point par point à une série de réfutations de la part de l’un des membres du comité consultatif, Arnon Groiss, ancien directeur de recherche de l’IMPACT-SE.

Si le sujet vous intéresse, la réponse vaut la peine d’être lue dans son intégralité. Groiss a mis en avant plusieurs citations selon lui omises par l’équipe. Mais la plus choquante, supposément issue d’un texte palestinien –«vos ennemis ont tué vos enfants, éventré vos femmes, traîné par la barbe vos respectables anciens jusque dans les charniers»– est en réalité une référence à une guerre du VIIe siècle où ne furent pas impliqués les juifs. D’autres citations en cause sont en fait des hadiths, c’est-à-dire des enseignements attribués au prophète Mahomet, qui ne figurent pas dans les manuels scolaires et qui ne sont peut-être pas du tout enseignés dans les écoles, a précisé Wexler. «Si selon lui, c’est ce que nous avons laissé de côté, je suis très heureux qu’il nous le confirme», nous a déclaré le chercheur. La réponse de Groiss se trouve ici, suivie de celle de Wexler.

Le sociologue Sammy Smooha, de l’université de Haïfa, qui dirige une étude annuelle sur les relations israélo-arabes, estime que l’objectif devrait à présent être de rédiger des manuels scolaires qui exposent davantage le point de vue de l’autre camp.

«Il faut considérer les arguments de l’autre sérieusement, et pas juste monter des théories spécieuses pour mieux les démolir.»
Eyal Naveh, professeur d’histoire à l’université de Tel Aviv et auteur de plusieurs livres scolaires pour le collège et le lycée, acquiesce:

«L’ignorer, c’est faire comme si ça n’existait pas.»
Reste qu’on ne sait pas vraiment ce qui se passe dans les salles de classe; ce n’est pas parce que ça n’apparaît pas dans les manuels que certains professeurs ne l’enseignent pas. Smooha met finalement le doigt sur l’essentiel, à savoir qu’il est difficile de traiter vraiment le problème tant que les deux camps ne seront pas sortis de l’impasse politique pour parvenir à un compromis.

«Les mesures de confiance [sont compliquées à mettre en place] quand chacun rechigne à accorder à l’autre sa confiance.»
Il y a quelques années, Naveh, Adwan et l’historien israélien Dan Bar-On ont écrit un manuel d’un genre nouveau, Side by Side, qui consiste en la «narration double» des événements marquants dans la région depuis 1917 jusqu’à la deuxième Intifada de 2000. Naveh qualifie l’ouvrage de «brillant échec»: bien qu’acclamé dans la presse internationale et vendu à l’étranger, il a été interdit par les ministres de l’Education israélien et palestinien. Naveh pense qu’aujourd’hui, un tel manuel ne pourrait «absolument pas» être inscrit aux programmes israéliens et palestiniens.

D’où, peut-être, la conclusion mesurée de l’étude, dans laquelle les auteurs se contentent d’appeler à la création, dans les deux camps, de comités d’examen des manuels actuels et à venir. «Cela leur prendra beaucoup de temps pour écrire une histoire commune, voire pour y travailler ensemble», prédit Wexler. «Tout ce que nous souhaitons, c’est que les ministres lisent notre étude, lisent leurs manuels respectifs, et décident s’il n’y a pas des choses susceptibles d’être modifiées.»

Emily Bazelon et Ruth Margalit

Emily Bazelon est journaliste à Slate.com, Ruth Margalit est une écrivain israélienne qui vit à New York et travaille pour The New Yorker.

Traduit par Chloé Leleu

Voir également:

More on the Israeli-Palestinian School Book Project

 A. Jay Adler

The sad red earth

February 8, 2013

At the Algemeiner today, I address the just released Israeli-Palestinian School Book Project. Since posting I have gained further clarity and focus on problematic features of the project and the information about it released to the press.

About the number of books and items “analyzed,”

The official list of books included those approved by the Israeli and Palestinian Ministries of Education for 2011. The study examined school books used in the Israeli State secular and Religious tracts and from independent ultra-Orthodox schools. Palestinian books were the Ministry of Education’s textbooks used in the West Bank and Gaza Strip, and a small number of books from the few independent religious schools (Al-Shariah) when relevant to study themes. A total of 640 school books (492 Israeli books and 148 Palestinian books) were reviewed for relevancy to study themes, and content in the 74 Israeli books and 94 Palestinian books with most relevance was analyzed in detail. The researchers analyzed more than 3,100 text passages, poems, maps and illustrations from the books.

So, indeed, as I raise to question at the Algemeiner, why was there purposeful selection of textbooks from ” independent ultra-Orthodox schools,” but apparently – there is no reference – no comparable selection from Hamas-controlled schools? Why was the original selection of books weighted 3 to 1 toward Israeli books? What were the specific terms of the basis, determined by whom, of “most relevance” what constituted “relevance” that determined the choice of the final 74 Israeli and 94 Palestinian books?

The analysis examined 2,188 literary pieces from Israeli books and 960 from Palestinian books.

Why is there a more than 2 to 1 preponderance of Israeli literary pieces? Would this not provide a more than double opportunity for the detection of passages that might be “analyzed” as “negative”? What rationale is there for not working from equal databases?

Why, apparently, were no Arabic textbooks from Israeli Arabic schools included in the study? (What might it reflect on Israeli society and education if these books were notably free of “negative” depictions of the “other,” however the “other” might complexly be conceived in this circumstance?

A total of 670 literary pieces were analyzed independently by two different research assistants. Statistical analysis demonstrated high inter-rater reliability, meaning that two different raters independently evaluated the same poem, passage of map in highly similar ways.

How were these 670 pieces selected from the 3148 noted above? What was the reason and basis for this further selection?

I have placed in quotation marks around my own use, referencing the report’s use, of the word “analyze” or “analysis.” The report makes significant claims to scientific rigor. However, the analysis of a chemical compound is not the same as the analysis of a text, even if one attempts to subtract human subjectivity from the text by disregarding its truth value. (And was it a stipulated criterion to disregard truth value in determinations of negativity? As, I argue at the Algemeiner, this is indefensible and produces unavoidable and potentially dramatic distortion of the results.) And we are told above that “two” – only two – different research assistants analyzed the 670 pieces. Two analysts of negativity unrelated to truth. Did the study provide them with a list of specific verbs, adjectives, figures of speech and idioms the use of which were automatically to be designated negative? Was there no subjective, critical allowance for judgment beyond such a list? From what environment did the research assistants come? Were they already employed by, students or teaching assistants of the lead researchers who shared, perhaps, their predisposition toward the study’s outcome?

The press release states,

The study engaged a Scientific Advisory Panel that resulted in the worldwide collaboration of 19 experts, including textbook scholars, social scientists and educators from across the political spectrum of both Israeli and Palestinian communities. The advisory panel includes textbook researchers from Germany who led Germany’s self-examination of their textbooks in the decades after World War II, and U.S. scholars who have themselves analyzed school books in Israel, the Arab world, and the former Yugoslavia. The advisory panel reviewed every aspect of the study and agreed on the findings.

However, departing from this account, Eetta Prince-Gibson at Tablet reports,

Several Israeli members of the SAP dissented. According to a memo provided by the Education Ministry spokeswoman, Professor Elihu Richter of the Hebrew University said that “questions remain concerning definitions of the variables, how they are classified and measured and counted and what materials are included and excluded.” Richter warned that some of the comparisons may be “sliding down the slippery slope to moral equivalence.” SAP member Dr. Arnon Groiss, author of a separate study on Middle Eastern textbooks, wrote that he has severe reservations about the methodology and that some 40 significant items, which attest to incitement on the part of Palestinians, were not included.

Further, Groiss has now released this lengthy and instructive analysis and commentary on the report. He states,

Again, we, the SAP members, were not involved in the research activity.

Moreover, it was only a few days before the February 4 release of the report that I was first given the 522 Palestinian quotes for perusal. Having compared them to the quotations appearing in other research projects, I realized that some forty meaningful quotations, which other researchers in former projects, including myself[1], incorporated in the material and used them in forming their conclusions, were missing. [Emphasis in the original]

….

I have found deficiencies on both levels of definition and actual use. On the first level, categorization was restricted to very general themes, leaving out important issues such as open advocacy of peace/war with the “other,” legitimacy of the “other,” etc.

….

There is no attempt to study the quotes more deeply and draw conclusions. All items were treated equally, with no one being evaluated and given a more significant status that the other. It seems that they were simply lumped together, counted and then the numbers spoke. It might be statistically correct, but, as we all know, statistics not always reveal the actual complex picture. This kind of analysis has produced a “flat” survey of the quotes, without any reference to their deeper significance (for example, looking at a demonizing text with no specific enemy as if it were a “neutral” literary piece). Also, all quotes were treated as separate items with no attempt to make a connection between two quotes or more in order to reveal an accumulated message (for example, concluding from the connected recurrent mentioning of the need to liberate Palestine, and the similarly recurring theme that Israel in its pre-1967 borders is “occupied Palestine”, that the liberation of Palestine actually means the liquidation of Israel).

A full reading of Groiss will be instructive for the non-specialist. Its education is two-fold and contrary. First, one recognizes how complex is the activity of attempting to bring something approaching objective scientific rigor to the non-literary analysis of texts. The kinds and range of issues to consider is impressive in variety and complexity. But a mirror principle automatically arises from that condition – that all this complexity in conceiving and formulating the field and terms of analysis bespeaks just that subjectivity of which Groiss offers so many dissenting views, a subjectivity that should give pause on the level of a foot-pedal brake before one reaches with too grasping hands for the label of science.

AJA

Sur les manuels scolaires palestiniens et israéliens
Ha’aretz
mis en ligne le 14 décembre 2004
Akiva Eldar[Un examen des manuels scolaires israéliens et palestiniens montre comment les deux côtés racontent l’histoire du conflit, chacun de son propre point de vue, en ignorant l’autre.]
Haaretz, 9 décembre 2004

http://www.haaretz.com/hasen/spages…

(trad. : Gérard Eizenberg pour La Paix Maintenant)
Les hommes politiques israéliens citent périodiquement les manuels scolaires palestiniens comme la preuve parfaite que les Palestiniens continuent à éduquer à la haine et non à la paix. Le dernier en date est Ariel Sharon, qui a déclaré en faire le test (des bonnes intentions) des nouveaux dirigeants palestiniens. Le candidat du Fatah, Mahmoud Abbas (Abou Mazen), a relevé le gant, mais en a immédiatement jeté un autre au ministère (israélien) de l’éducation. Vous voulez examiner notre éducation à la paix ? Faites, mais, par réciprocité, nous devons nous aussi regarder ce qui se passe du côté israélien.

Il n’est pas du tout certain qu’à ce test, le système israélien obtienne une meilleure note que son voisin palestinien. Bien qu’il soit difficile de trouver dans les manuels israéliens de franches incitations à la haine, comme on peut en trouver dans les manuels jordaniens et égyptiens, le Dr Ruth Firer, de l’Université hébraïque de Jérusalem, l’une des pionnières de la recherche en matière de textes scolaires, affirme que l’endoctrinement dans les livres israéliens est simplement plus subtil. Cela explique, dit-elle, pourquoi les messages pénètrent plus facilement. Il est plus difficile de détecter un stéréotype caché dans une image qui semble innocente que dans une autre présentée de telle manière qu’elle « vous mène vulgairement par le bout du nez ».

Les résultats d’une étude qu’elle a menée avec le Dr Sami Adwan, de l’université de Bethléem, spécialiste de l’éducation à la paix et aux droits de l’Homme, ont paru récemment dans un livre publié par le Georg Eckert Institute for International Textbook Research in Germany, sous le titre « The Israeli-Palestinian Conflict in History and Civics Textbooks of Both Nations. » L’étude examine 13 manuels israéliens (2682 pages) et 9 manuels palestiniens (1207 pages), et révèle une sorte d’image en miroir, où chaque côté place la responsabilité de la violence sur le dos de l’autre.

Ce que les manuels scolaires israéliens nomment « évènements », les Palestiniens les appellent « soulèvements » ; la guerre de 1948 dans les manuels israéliens est la « guerre d’Indépendance », et la « Naqba » (catastrophe) dans les manuels palestiniens. Les manuels israéliens considèrent le nationalisme palestinien comme une réaction politique aux politiques sioniste et britannique, alors que les manuels palestiniens considèrent la Palestine comme une nation qui existe de son propre fait, et qui fait en même temps partie du monde arabe et musulman.

Tout en ayant été publiés après les accords d’Oslo, les manuels palestiniens imitent ceux publiés en Jordanie et en Egypte, qui évitent d’utiliser le terme « Israël », dans les textes et sur les cartes.

« Pour les Palestiniens, c’est la terre qui est le noeud du conflit ; pour les Israéliens, c’est la sécurité », écrivent Firer et Adwan. « Les Palestiniens se revendiquent comme les descendants des Canaanéens, et ainsi comme les ’indigènes’, alors que les Israéliens considèrent les Palestiniens comme une nation nouvelle, née au 20ème si !ècle en réaction au sionisme et au Mandat britannique. D’après la version israélienne, les Israéliens ont des droits sur la terre en vertu de leur héritage religieux, historique et culturel. L’image que les Israéliens ont d’eux-mêmes comprend toutes les couches du passé, depuis les anciens Hébreux jusqu’aux souffrances des juifs de la diaspora , les victimes de la Shoah et le le revivalisme juif moderne dans la Renaissance sioniste ».

De manière surprenante, les deux chercheurs ont trouvé un parallélisme quasi absolu entre les manuels dans trois domaines : des deux côtés, on ignore les périodes de calme relatif et de coexistence (par exemple entre 1921 et 1929), sauf à les présenter comme des répits trompeurs dans un conflit au long cours, on n’a pas tendance à raconter à l’élève l’histoire du conflit vu du point de vue de l’ennemi, on passe sous sillence les détails de la souffrance de l’Autre, et chacun ne comptabilise que ses victimes à lui.

Firer marque 1995 comme l’année où un changement en bien s’est produit dans l’éducation à la paix en Israël, et cite une déclaration de Yossi Sarid, le ministre de l’éducation d’alors, qui donnait en janvier 2000 des instructions pour purger les manuels de toute espèce de stéréotypes anti-arabes, et pour initier un débat libre autour des événements peu positifs qui ont marqué l’histoire d’Israël.

La période actuelle, depuis le déclenchement de l’intifada Al-Aqsa et le retour du Likoud au pouvoir, se caractérise, dit-elle, par un retour aux valeurs éducatives traditionnelles qui privilégient l’amour de la patrie, marginalisent l’éducation à la paix, et abandonnent toute tentative de comprendre le côté palestinien.

Le professeur Yaakov Katz, président du département pédagogie au ministère de l’éducation, ne prétend pas que le système éducatif israélien tente de mettre l’élève dans les souliers de l’ennemi/voisin, ni qu’on s’attende à ce que cela arrive.  » Contrairement aux critiques qui souhaitent exposer l’histoire vue du côté arabo-palestinien, le système éducatif en Israël insiste à dessein sur l’identité juive et démocratique de l’’Etat d’Israël. »

Katz note que cette attitude ne dénigre pas la narration de l’Histoire de l’autre, ni les droits civiques accordés à l’autre en vertu de la Déclaration d’Indépendance et de la loi israélienne. « Je voudrais bien savoir s’il existe au monde un endroit où les manuels présentent la narration de l’autre alors que la lutte violente entre les deux peuples n’est pas encore terminée », dit Katz. « Personne ne doit s’attendre à ce que l’Etat démocratique d’Israël considère la version de l’autre sur un pied d’égalité pendant une guerre. Cela vaut encore plus après les accords d’Oslo, au sujet desquels tout le monde s’accorde à dire qu’ils n’ont pas apporté la paix tant souhaitée entre Israéliens et Palestiniens ». Professeur associé en Histoire du Moyen-Orient, le Dr Eli Podeh, de l’Université hébraïque, auteur de « The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2000 », exprime ses réserves quant au fait même de comparer les manuels scolaires israéliens à ceux publiés par l’Autorité palestinienne. Podeh dit qu’alors qu’Israël connaît déjà une troisième génération de manuels, les Palestiniens n’en sont encore qu’à la première, qui ressemble en quelque sorte à ceux publiés durant les années de lutte armée et les années qui ont suivi la création de l’Etat.

Dans sa première étude de manuels, publiée il y a sept ans, Podeh écrivait : « la reconnaissance du rôle important qu’ont joué les manuels dans l’assimilation de positions négatives envers les Arabes n’a pas encore été effectuée. Cela a constitué un facteur essentiel dans l’exacerbation du conflit par le passé, et constitue aujourd’hui un facteur qui rend une réconciliation difficile « . Depuis, dit Podeh, les manuels se sont grandement améliorés, si bien que nombre d’entre eux notent expressément qu’Israël a été en partie responsable de l’exil d’Arabes. Pour lui, si les manuels scolaires devaient connaître le processus long et exhaustif de démythification qu’ont connu les manuels israéliens, « alors, le chemin qui mène à la réconciliation mutuelle, je regrette de le dire, promet d’être encore long ».

Le professeur Daniel Bar-Tal, du département éducation de l’université de Tel-Aviv, qui a analysé le contenu de tous les 124 manuels (du CP à la terminale, en littérature, hébreu, histoire, géographie et éducation civique) au programme en 1994 dans le système israélien, a montré que la présentation des Arabes en termes déshumanisés, qui avait décliné dans les années 1980 et 1990, avait recommencé à s’infiltrer dans le système éducatif après le déclenchement de l’intifada. Il nomme ce phénomène « la part de l’esprit du conflit qui s’instille dans les sociétés sujettes à un conflit violent ». Comme Podeh, Bar-Tal a, lui, aussi, remarqué une baisse sensible de la délégitimation des positions nationalistes palestiniennes, mais qu’en même temps, aucun changement ne s’est produit dans l’utilisation de stéréotypes négatifs qui présentent les Arabes comme « primitifs », « passifs », « cruels » ou « racailles ».

Nazareth n’est pas sur la carte
Le Dr Nurit Peled-Elhanan, du département éducation de l’Université hébraïque, a récemment terminé une analyse en profondeur de six manuels scolaires israéliens publiés ces dernières années. Certains d’entre eux ont reçu l’approbation officielle du département programmes au ministère de l’éducation, d’autres ont été adoptés par plusieurs professeurs sans l’approbation du ministère.

L’un des résultats essentiels de son étude est le brouillage de la Ligne verte. Le livre « Israël – l’Homme et le Territoire », publié par le Centre pour la Technologie dans l’Education, propose une carte des grandes écoles israéliennes, avec des institutions à Ariel, Elkana, Alon Shvut et Katzrin (les 3 premières colonies en Cisjordanie, la 4ème sur le Golan, ndt), en même temps qu’à Safed, Ashkelon ou dans la vallée d’Izraël. Aucune frontière n’est délimitée, et il n’est fait mention d’aucune université palestinienne. Ni Nazareth, ni aucune autre ville arabe d’Israël, ne figure sur les cartes du manuel, mais les lieux saints de Cisjordanie sont présentés comme faisant partie intégrante de l’Etat d’Israël. Un chapitre consacré à la communauté ultra-orthodoxe affirme qu’ils vivent dans des villages créés spécialement pour eux : Kfar Khabad, Emmanuel, Elad et Beitar Illit (colonies en Cisjordanie, ndt). Le message, dit Peled-Elhanan, est que les colonies sont inséparables de l’Etat d’Israël.

Sur la plupart des cartes étudiées par Peled-Elhanan, Ariel et Katzrin figurent comme faisant partie de l’Etat d’Israël. Une carte des parcs naturels nationaux ne fait pas apparaître la Ligne verte, mais comprend Maaleh Efraïm. Pour elle, il s’agit de s’assurer, de façon subtile, que l’élève épousera certaines positions politiques : « quand les Palestiniens écrivent ’Palestine’ sur les cartes de leurs manuels, cela est considéré comme une incitation à la haine. Dans ce cas, comment parler des manuels israéliens qui nomment la Cisjordanie ’Judée et Samarie’, même sur des cartes qui montrent les frontières du Mandat britannique, alors que la dénomination officielle était ’Palestine-Eretz Israel’ ?’ »

Par exemple, la couverture du livre « Géographie de la Terre d’Israël » (par Talia Sagi et Yinon Aharoni, Lilach Books), un manuel particulièrement apprécié des enseignants, comporte une carte du Grand Israël, sans aucune trace des territoires qui étaient déjà alors sous le contrôle de l’Autorité palestinienne. « Cela suggère à l’élève que ces territoires étaient ’à nous’ de tout temps, et renforce le message selon lequel, lors de la guerre des Six jours, nous les avons ’libérés’ ou ’sauvés’ de l’occupant arabe », écrit Peled-Elhanan dans son étude. Une autre carte, où la Cisjordanie apparaît avec une couleur différente, affirme qu’ »à la suite des accords d’Oslo, les frontières de la Judée et de la Samarie connaissent un processus dynamique de changement ». Le texte l’accompagnant note que les territoires contrôlés par l’Autorité palestinienne n’ont pas été indiqués sur la carte, car il n’existe encore aucune frontière entre Etats.

Dans le cas de la Syrie, l’existence d’une frontière internationale qu’Israël ne nie pas n’a pas empêché les auteurs de la garder secrète pour l’élève, qui lit qu’Israël a annexé le plateau du Golan en 1981 et y a appliqué la loi israélienne, « avec tout ce que cela implique ». Quelle sera la position dudit élève au sujet de la concession de territoires annexés à Israël en échange de la paix avec la Syrie ? Les dessins de deux soldats figurent sur le Golan, l’arme de l’un d’eux tournée vars la Syrie.

Le professeur Yoram Bar-Gal, directeur du département géographie et étude de l’environnement à l’université de Haïfa, dit que le principe universel des cartes utilisées dans le domaine de l’éducation (« ta carte est de la propagande, la mienne est de l’éducation ») s’applique ici pleinement. Pour lui, la carte jouit d’une haute crédibilité, et constitue donc un outil très important pour faire passer des messages politiques : « le mouvement sioniste et l’Etat d’Israël, comme tous les Etats et tous les mouvements, a toujours exploité ces caractéristiques des cartes pour leurs besoins propres ». Bar-Gal ajoute néanmoins qu’un changement politique qui s’exprime dans des cartes ne crée pas nécessairement un changement dans la conscience des élèves ou des enseignants : « l’effacement de la Ligne verte des cartes ne la fait pas nécessairement disparaître de la conscience du public en général ».

Des réfugiés sans visage
Comme la Ligne verte, le terme « Palestiniens » est étranger à la plupart des manuels. Jusqu’au chapitre qui traite des accords d’Oslo, même des historiens importants comme le Pr Eli Barnavi ou le Dr Eyal Naveh préfèrent en général le terme « Arabes israéliens ». Dans son livre « le Vingtième Siècle », Barnavi écrit à propos des réfugiés palestiniens : « la nostalgie qu’ils ont ressentie, et les conditions de vie subhumaines de leur diaspora, ont véhiculé une image de paradis perdu de la terre d’Israël ». Peled-Elhanan note des différences d’attitude importantes envers les réfugiés, dans les photographies : les réfugiés palestiniens sont représentés par une photo aérienne d’un camp de réfugiés non nommé, d’où est absent tout visage humain, à comparer avec une photo de réfugiés juifs d’Europe, assis sur une valise à Yehud. Barnavi écrit : « le problème palestinien est le résultat de l’inactivité et de la frustration, héritages des réfugiés ».

Elle cite une série d’illustrations de « Géographie de la terre d’Israël », qui recèle un message camouflé sur la nature primitive des Arabes : l’homme est en pantalons bouffants et porte un keffieh, la femme porte le costume traditionnel, elle est en général assise par terre, et des enfants sans visage jettent derrière son dos un regard furtif. Le texte explique : « les résidents arabes tiennent à vivre dans des maisons de plain-pied, dont le coût est élevé. On s’attend à ce que tous les besoins publics soient satisfaits par l’Etat ». Les facteurs qui retardent le développement du village arabe en Israël, continue le livre, tiennent à ce que « la plupart des villages sont situés dans des régions excentrées, et leur accès est difficile. Ces villages sont restés en dehors du processus de développement et de changement parce qu’ils sont peu exposés à la vie urbaine moderne, et à cause de la difficulté de les relier aux réseaux d’eau et d’électricité ». Ces facteurs n’existent pas pour les colons juifs qui choisissent de s’installer dans des avant-postes sur des collines qui sont situées « dans des régions excentrées, et [dont l’]accès est difficile ».

Naturellement, les manuels scolaires réservent à Jérusalem un traitement particulier. Le livre « Terres de Méditerranée » (par Drora Va’adya, ed. Ma’alot), approuvé par le ministère de l’éducation, affirme qu’ »en plus des juifs », des chrétiens et des musulmans du monde entier viennent à Jérusalem visiter des lieux qui sont saints pour chacune de leur religion ». Commentaire de Peled-Elhanan : bien que les juifs constituent le groupe le plus petit sur le plan numérique, les chrétiens et les musulmans leur sont annexés. La photo d’une synagogue apparaît en premier, égale en taille aux photos réunies d’une mosquée et d’une église. La carte en appendice à ce chapitre montre Israël, qui comprend les territoires palestiniens, comme un îlot de juifs isolé dans un océan musulman et chrétien, et sans frontières politiques.

Dans « Settlements in the Expanse », livre approuvé, Peled-Elhanan n’a trouvé que deux lignes consacrées à l’histoire de Jérusalem depuis l’époque du roi David jusqu’à l’ère moderne, alors que 40 lignes sont consacrées au désir de Sion des juifs de la diaspora. Le mot « Arabes » est totalement absent du texte ou des cartes de Jérusalem : pas de quartier musulman, pas d’université palestinienne, pas d’hopitaux palestiniens.

Pour Yaakov Katz, certaines de ces critiques concernent des livres non approuvés par le ministère de l’éducation, et il sait que certains établissements n’appliquent pas ses directives. Contrairement à ces manuels, ceux approuvés par le ministère subissent un examen minutieux par des experts, pour s’assurer qu’ils ne sont pas contaminés par une discrimination raciale, ethnique, sexuelle ou religieuse, et qu’ils ne contiennent pas de stéréotypes.

Parmi ces experts figurent des universitaires comme Ghassem Khamaisi, l’historien Benny Morris, Dan Meridor, les professeurs Yossi Katz, Arnon Sofer, Amnon Rubinstein, Arieh Shahar, Yossi Shelhav et d’autres, peu suspects, selon Katz, de favoriser une approche non équilibrée ou de parti pris.

Concernant les cartes, Katz dit que le département cartographique du gouvernement ne marque pas la Ligne verte en tant que frontière officielle de l’Etat d’Israël, et qu’aussi longtemps que l’Autorité palestinienne n’aura pas été reconnue en tant qu’Etat souverain, elle ne doit pas être réprésentée comme Etat sur les cartes.

Cette dernière réponse est quasiment identique, mot pour mot, à la position palestinienne, selon laquelle le marquage de la frontière viendra avec un accord définitif sur les frontières entre Israël et la Palestine.

Voir encore:

Roland LOMBARD et Marilyn PACCOURET
Israël-Palestine : le conflit dans les manuels scolaires
Editions Syllepse-Collection « Arguments et mouvements », 2014, 91 p., 5 €
jeudi 30 octobre 2014, par Benoit Picherit

Cet ouvrage a l’ambition de remettre en perspective le conflit israélo-palestinien à travers le prisme des manuels scolaires.
L’ouvrage présenté a été rédigé à plusieurs mains. La diversité des auteurs par leurs parcours d’étude ou leurs fonctions professionnelles actuelles permet d’avoir une pluralité de points de vue.
Sans à priori de rédaction, cet ouvrage sera utile aux collègues devant présenter ce sujet aux élèves et surtout devant faire preuve d’esprit critique dans l’utilisation des documents choisis par le manuel utilisé.

Israël – Palestine : le conflit dans les manuels scolaires
Coordinateurs : Roland LOMBARD et Marylyn PACOURET
Collectif de rédaction : Samira ALAYAN, Bernard ALBERT, Dominique COMELLI, Sandrine MANSOUR-MÉRIEN, Nurit PELED-ELHANAN, André ROSEVÈGUE, Michaël WALLS.

Éditions Syllepse – Collection « Arguments et mouvements » – Septembre 2014
91 pages – 5 euros
ISBN : 978-2-84950-425-3
http://www.syllepse.net/lng_FR_srub…

Présentation : Extrait de la 4ème de couverture : « La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre », écrivait le géographe Yves Lacoste. Le conflit israélo-palestinien, tel qu’il est enseigné dans les écoles, en est l’illustration tragique.
La guerre au Proche-Orient se mène également dans les manuels scolaires. En Israël, en Palestine, mais aussi ici, en France.
Ainsi, en septembre 2013, se faisant l’écho de cette « guerre de papier », Le Monde diplomatique titrait : « Manuels scolaires, le soupçon ». Au même moment, un colloque consacré aux « Représentations du conflit israélo-palestinien dans les manuels scolaires » était organisé par l’Association France Palestine solidarité, le Collectif interuniversitaire pour la coopération avec les universités palestiniennes et l’Institut de recherches de la Fédération syndicale unitaire.

Au delà de toute question partisane sur un tel sujet sensible, cette présentation du conflit dans les manuels scolaires se veut équilibrée par l’origine des différents auteurs et rigoureuse dans la démarche historique.
À la lecture de cet ouvrage, le lecteur trouvera des réponses aux origines et à l’explication de l’instrumentalisation du conflit israélo-palestinien dans les manuels scolaires. Cependant, les enseignants devant décrire et expliquer ce conflit dans les programmes de collège (en 3ème éventuellement) et surtout du lycée (Terminales ES/L – S, Terminale Pro et Terminale STMG) trouveront une vision éclairée sur les points de vue israélien et palestinien dans ce conflit.

La représentation du conflit israélo-palestinien : une analyse critique internationale par Roland LOMBARD et Marilyn PACOURET (pages 7 à 14).
Les auteurs expliquent le rôle primordial de l’historien (rigueur objective, déontologie) dans la présentation du conflit surtout dans les manuels scolaires car « ils instaurent une vérité quasi certifiée, qui peut être amendée par exemple par le milieu familial. […] D’où l’importance d’exercer une vigilance critique à l’endroit des manuels scolaires  ». Le danger est l’élaboration de manuels scolaires révélateurs de contre-vérités d’où la nécessité d’une analyse critique qui distinguerait « le destin des juifs, ses épisodes tragiques, et le gouvernement d’un État colonialiste et peu soucieux du respect du droit international et humanitaire. Il est important de reconnaître le peuple palestinien dans ses droits les plus élémentaires, dans son histoire et dans sa culture et de ne pas le confiner dans ses actes de résistance, parfois violents mais légitimes  ».
Ce travail critique mené dans cet ouvrage est sans à priori et a été commandé par le conseil national de l’Association France-Palestine solidarité (AFPS). Il vise à « être un passeur de mémoire, un présent d’une Palestine oubliée à reconstruire et un avenir de Paix à établir dans cette région du monde. Cette compréhension mutuelle entre les deux peuples, mais aussi entre les peuples du monde entier, est un enjeu de civilisation pour les futures générations ».

Qu’est-ce qu’un juif dans un manuel scolaire en France aujourd’hui ? par André ROSEVÈGUE (pages 15 à 18).
L’auteur décrit comment les manuels édités par Belin et Magnard pour la classe de 6ème présentent cette question « Qu’est-ce qu’un Juif ? » (avec ou sans majuscule ?).
Suite à l’analyse précise de chacun des deux manuels, l’auteur explique qu’ils ne distinguent pas les notions de Juif (majuscule = peuple, nation, communauté juive) et de juif (minuscule = adeptes de la religion juive). « Cette confusion entre la Palestine de l’Antiquité et la Palestine/ Israël d’aujourd’hui est renforcée par les documents photographiques choisis  ». « La logique des manuels de 6ème, qui ne sera pas démentie dans la suite de la scolarité, amène l’élève à croire que c’est ce peuple, « les Hébreux », qui reviendrait en Israël. Or, c’est aussi la version sioniste de l’Histoire, c’est-à-dire le discours national israélien ».

Les manuels français et la question Palestine/Israël par Sandrine MANSOUR-MÉRIEN (pages 19 à 30).
Sept manuels de Terminale ES/L, trois de Terminale Pro et un de Terminale STMG en lycée ont été analysés.
Le point de vue utilisé dans ces manuels est principalement occidental et celui arabe est très peu présent : exemples, pour le chapitre « Moyen-Orient », il s’agit du « pétrole » et pour le chapitre « Israël/Palestine », il s’agit du « pétrole » et de la « religion ».
L’auteure rappelle des oublis historiques dans les manuels selon la chronologie des rapports entre Palestine et Israël :
Le partage et la Nakba : un manque d’analyse critique sur les années préalables au plan de partage de 1947 « et par l’absence d’analyse réelle du projet sioniste en tant que projet national colonial accompagné d’actes de violences contre la population locale puis dans un deuxième temps contre les forces britanniques qui tentent de mettre en place un contrôle de l’immigration juive notamment en 1939 avec le Livre Blanc ». Seul le Hatier (p. 280) évoque les attentats sionistes en Palestine. « Dans les autres manuels, la violence est systématiquement imputée aux Palestiniens ». D’autre part, trop de manuels confondent les termes « Arabe » et « Palestinien ». Et les questions de l’ « Exode » des Palestiniens et des « Réfugiés » sont toujours traitées comme une conséquence du refus arabe et de l’entrée en guerre contre Israël alors que l’expulsion des Palestiniens commence bien avant la guerre.
La guerre de 1967 et Jérusalem : les manuels montrent systématiquement la guerre de 1967 « comme une guerre qui a permis aux Israéliens de reprendre Jérusalem » mais en oubliant de rappeler que Jérusalem était prévue par l’ONU pour devenir une zone internationale par la résolution 181 (II). « Mais celle-ci ne sera jamais réalisée en raison de l’accord secret intervenu entre la Jordanie et Israël qui ont décidé de partager la ville en 1948  ». Les manuels n’évoquent pas l’occupation et la colonisation de Jérusalem-Est, la destruction de maisons patrimoniales, l’expulsion des Palestiniens jusqu’à ce jour et l’installation de colons à la place de la population d’origine. « Jérusalem est donc centrée sur son rôle de pôle religieux, en oubliant la réalité géopolitique et le droit international  ».
Le mur : aucun manuel scolaire ne mentionne la condamnation de sa construction par la Cour pénale internationale en 2004 et par conséquent son illégalité. Les conséquences de sa construction ne sont pas présentées : expropriations des terres agricoles palestiniennes, encerclement des villes et villages, vol des ressources en eau, villes coupées en deux. Seul l’argument de protection contre le terrorisme palestinien est présenté pour justifier la construction du mur.
Occupation et colonisation, nationalisme… : la présentation de la colonisation israélienne et de la réponse palestinienne par les manuels français reprend uniquement le discours officiel de l’État d’Israël en oubliant toute analyse critique par une référence aux historiens arabes et au droit international. C’est peut-être ce chapitre qu’il faudrait revoir d’urgence « pour permettre aux élèves d’appréhender la question Palestinienne avec les outils historiques disponibles et en renonçant aux représentations et déformations coloniales qui semblent fortement encore marquer la présentation de l’histoire de cette région du monde ».

Les Palestiniens dans les manuels israéliens par Nurit PELED-ELHANAN (pages 31 à 48).
L’auteur a analysé les livres scolaires israéliens (20 livres d’histoire, 5 livres de géographie et 5 livres d’éducation civique) pour répondre à la problématique de départ suivante : « Comment les oppresseurs élèvent-ils leurs enfants ? ».
D’après lui, l’histoire racontée dans les manuels israéliens reflète l’opinion que les Palestiniens ne peuvent être considérés que comme des obstacles qu’il faut surmonter ou éliminer : « Le livre scolaire ne reproduit jamais les faits comme ils sont car ce n’est pas son but. L’objectif est plutôt de créer le citoyen de demain et pour ce, il faut utiliser un passé utilisable avec lequel on peut se formuler le présent, le futur et vivre dans cette prétendue vérité, la vérité du pouvoir, la vérité de la nation. Je n’ai donc pas cherché à vérifier les vérités historiques ou géographiques, mais je me suis demandé comment cette narration crée ce passé utilisable ».
« Les manuels israéliens sont supposés inculquer le récit sioniste aux élèves juifs et aux élèves arabes, citoyens d’Israël, et visent à reproduire une identité juive territoriale et nationale ».
L’auteur décrit aussi la mise en forme des visuels dans les livres (photographies, tableaux statistiques, titres…) qui transforment le message et orientent le lecteur vers le point de vue du narrateur. Tout est fait pour développer chez le lecteur un racisme nationaliste ou culturel ou différentiel : « on attribue au colonisé une race inférieure et mauvaise ».
L’auteur présente ensuite les différentes catégories du discours raciste verbal et visuel :
La stratégie de l’exclusion,
La stratégie de généralisation,
La stratégie de disparition,
La stratégie de stigmatisation,
La stratégie de diabolisation,
La stratégie de légitimation de son propre discours,
La légitimation des massacres,
Présenter les êtres humains comme des agrégats, des nombres : « Les Palestiniens ne sont jamais appelés victimes, c’est interdit dans les médias israéliens et les publications israéliennes  ».
« En conclusion quelques grands constats s’imposent :
Les lois internationales ne sont pas applicables en Israël, ce que les enfants s’approprient très bien ;
Les Palestiniens sont des personnes exclues qui n’ont aucun droit civil et humain ;
Les élèves apprennent le discours du racisme politique, des excuses militaires et de l’imprécision juridique qui justifie le mal fait aux autres au nom des valeurs occidentales et juives ».

Les manuels des élèves palestiniens en Israël et en Palestine par Samira ALAYAN (pages 49 à 60).
L’auteure a analysé 9 livres d’histoire et d’éducation civique en Israël et en Palestine pour tenter de répondre à la question suivante : « Quelle représentation du conflit israélo-palestinien les manuels scolaires palestiniens utilisés en Israël et en Palestine donnent-ils ? ».
Les manuels scolaires palestiniens sont classés en 4 catégories selon l’implantation géographique des populations : Cisjordanie-Gaza, Palestiniens d’Israël, Jérusalem-Est, camps de réfugiés des pays arabes. L’étude n’a porté que sur les deux premiers groupes.
Cisjordanie et Gaza : Les manuels utilisés par les élèves relèvent de l’Autorité palestinienne mais sont soumis à une certaine censure selon un cahier des charges élaboré par les bailleurs de fonds (États-Unis, Europe). Cependant, « un des premiers objectif de l’Autorité palestinienne est de renforcer l’identité palestinienne chez les élèves. […] Le but des Palestiniens est de protéger leurs terres, leur droit historique, d’affirmer leur identité nationale, et de mettre en valeur la déclaration d’indépendance de 1988.  »
L’identité nationale est avant tout religieuse : croyance en Dieu et dans l’islam. « C’est donc une représentation « du soi » des Palestiniens. C’est un aspect restrictif, car les manuels n’ont pas laissé de place pour les autres croyances. En effet, les Palestiniens ont tout axé sur le combat par rapport à l’Autre, en ne laissant pas de place aux autres communautés religieuses, y compris aux palestiniens chrétiens ». L’Autre recouvre l’Europe puis Israël. Deux visions (positive et négative) illustrent l’Europe et l’image de l’Autre pour Israël s’illustre exclusivement par le mouvement sioniste. « L’ennemi, ce n’est donc pas le juif ou Israël, c’est le sionisme » : mouvement présenté comme raciste, idéologique et politique.
Les Palestiniens en Israël : 20 % de la population d’Israël, porteurs d’un passeport israélien avec en théorie des droits égaux aux autres citoyens israéliens, majoritairement musulmans (82 %). « Les livres s’adressent aux « Arabes israéliens de l’intérieur », c’est l’expression officielle, et font la promotion de l’identité juive ». Le conflit israélo-palestinien est présenté différemment des manuels de Cisjordanie et de Gaza : « Il est toujours question du conflit israélo-arabe et jamais du conflit israélo-palestinien. C’est la terminologie utilisée. C’est toujours le point de vue israélien qui est montré  ».

Dans les manuels scolaires suédois par Michaël WALLS (pages 61 à 66).
L’étude de l’auteur porte sur la construction du conflit israélo-palestinien dans les manuels scolaires suédois à partir du rôle des accords d’Oslo dans le conflit pour ce qu’ils représentent : les revendications pour des droits égaux pour tous. Cette présentation est issue de la thèse universitaire de l’auteur soutenue en 2010.
Pour en savoir plus : http://gup.ub.gu.se/publication/149516
Quatre axes ont été retenus par l’auteur :
– « Le décalage entre le contenu universitaire sur le conflit et le contenu des manuels d’histoire,
La sélection et l’organisation des sujets, des thèmes qui sont traités,
La présence de présupposés idéologiques sur le rôle historique, les identités, les évolutions des différentes parties en conflit,
La dimension idéologique, qui est sous-jacente, justifie inclusions et exclusions de certaines données à propos des faits historiques présentés ».

Imprécisions et réalités masquées par Bernard ALBERT (pages 67 à 76).
L’auteur a analysé sept manuels des classes Terminales L/ES, édition 2012. L’étude se répartit en 5 thèmes qui « a pour objet de pointer des erreurs, des omissions, des imprécisions voire des partis pris  » à travers ces manuels scolaires.
Imprécisions des représentations cartographiques : Les différents manuels ne rendent pas tous compte de la réalité voire vérité géographique territoriale de la Palestine et des Palestiniens : l’exemple du statut de Jérusalem, notamment de Jérusalem-Est est révélateur.
La colonisation : une présentation tronquée : L’auteur rappelle que trop de manuels ne sont pas assez rigoureux voire objectifs dans la définition et la présentation de la colonisation israélienne. Certains manuels ne rapportent que la vision israélienne sans mettre en parallèle celle Palestinienne. Plus grave, la justification de la colonisation serait présentée comme un argument d’un choc des civilisations qui n’existe pas en définitive.
Expulsions et réfugiés : choix des termes : Là aussi, la présentation de ce sujet par les manuels porte à question d’objectivité historique. L’auteur rappelle « la très grande hétérogénéité des termes, ce qui n’est pas neutre. […] Entre « exil », « départ », « exode » ou « la fuite », cette prudence dans la présentation masque la violence des expulsions et de la stratégie menée  ».
« Ce qui est remarquable c’est la non prise en compte, dans la majorité des ouvrages, de travaux d’historiens palestiniens et israéliens qui datent de plus de vingt ans. […] Aucun des manuels ne présente ou n’illustre la poursuite depuis 1967 à nos jours, des expulsions, des départs contraints, que ce soit à Jérusalem-Est, dans la vallée du Jourdain, ou ailleurs en Palestine ». L’auteur rappelle néanmoins que certains manuels ont fait un effort de représentation cartographique de ce sujet des réfugiés, enjeu majeur du conflit.
Terrorisme, résistances, violences du conflit : L’auteur rappelle par un comptage précis des images ou expressions des manuels que « terrorisme » est rapporté aux Palestiniens et qu’ils ne sont que très rarement présentés comme victimes du « terrorisme d’État » ou des milices sionistes voire de la colonisation juive en Cisjordanie ou des opérations militaires à Gaza. « Cette disproportion entretient les représentations initiales ».
Le patrimoine : lecture historique : L’analyse des manuels permet à l’auteur de répondre à sa question de départ : « Quelle présentation de Jérusalem les manuels font-ils ? ».
Même si ce sujet est relativement bien traité par les manuels, l’auteur regrette un manque « d’équilibre ». Par exemple, la violence du conflit israélo-palestinien à l’intérieur ou autour de Jérusalem est rarement illustrée.
En conclusion interrogative, l’auteur se demande « quelle représentation les élèves garderont-ils de leur étude ?  » et « pourquoi des notions comme le respect du droit international, du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, de la 4ème convention de Genève, de l’application des résolutions de l’ONU sont-elles sous-représentées ? ».

La fabrique des manuels par Dominique COMELLI (pages 77 à 84).
Par ce chapitre de fin d’ouvrage, l’auteure rappelle la singularité voire l’unicité française d’une liberté totale dans la conception des manuels. « Et pourtant, malgré cette liberté totale, les manuels se ressemblent étonnamment ». En effet, « un manuel est un objet qui doit faire consensus, dans lequel les enseignants doivent reconnaître leurs pratiques pédagogiques et leurs propres représentations des événements. Un manuel innovant ou polémique ne se vend pas ».
L’auteure explique la manière dont est fabriqué un manuel puis le rôle réel d’un manuel scolaire. Un paragraphe particulier est apporté à la place des documents, notamment les photos, dans le cadre du recours à l’émotionnel dans les manuels. « La société française et occidentale toute entière a remplacé la réflexion par l’émotion. L’approche émotionnelle vise à provoquer l’empathie des élèves. Laquelle ? ». Sur l’exemple du conflit israélo-palestinien, «  tout civil, toute population qui utilise la violence, parfois simplement le lancer d’une pierre ou d’une canette vide, est disqualifiée comme terroriste  ». Même si la cause de la Palestine est juste, la simple résistance des Palestiniens les disqualifie ».
« Il est frappant que les photos des enfants palestiniens lançant des pierres contre des soldats israéliens surarmés qui, il y a quelques années, avaient provoqué un retournement dans l’opinion publique française en faveur du droit des Palestiniens (le mythe de Gavroche était à l’époque un mythe positif), soient maintenant considérées comme preuve de la violence palestinienne dans les manuels de 2012 ».

Annexes :
Rappel du documentaire « This is my land », un film de Tamara ERDE, qui retrace l’histoire du conflit israélo-palestinien tel qu’il est présenté et enseigné dans les systèmes éducatifs israéliens et palestiniens.
Chronologie du conflit de 1897 à avril 2014.
Chiffres de la population en Palestine de 1849 à 1946.
Chiffres de la population palestinienne et israélienne aujourd’hui.
Cartes de l’évolution de la Palestine depuis 1946.

UN Textbooks for Palestinian Children ‘Explosively Anti-Semitic, Anti-American and Anti-Israeli’
Penny Starr

cnsnews.com

January 26, 2012
(CNSNews.com) – The textbooks used to educate Palestinian children who live in refugee camps came under fire at a briefing on Wednesday on Capitol Hill where experts said lessons of intolerance and hatred toward Jews and Israel fill the books’ pages.

Rep. Chris Smith (R-N.J.), chairman of the House subcommittee on Human Rights and co-chairman of the Bi-Partisan Coalition for Combating Anti-Semitism, told CNSNews.com that U.S. donations to the United Nations Refugee and Works Agency (UNRWA) make the federal government accountable for what is in the books.

“We are responsible for the content and the content has been, year in and year out, explosively anti-Semitic, anti-American and anti-Israeli,” Smith said, at the event he hosted with the Center for Near-East Policy Research, which is based in Jerusalem and which has studied the topic extensively .

Rep. Chris Smith (R-N.J.) (Penny Starr/CNSNews)
Since the UNRWA began operations in 1950 in the wake of the Arab-Israeli war of 1948, the United States has been the largest contributor to the agency. The UNRWA oversees the health, education, and social services of some 5 million registered Palestinian refugees, including those in the West Bank and Gaza Strip.

According to the Congressional Research Service (CRS), “Since UNRWA’s inception in 1950, the United States has provided the agency with nearly $4 billion in contributions.”

Arnon Groiss (CNSNews.com/Penny Starr)
The CRS reports that U.S. contributions to the UNRWA have steadily increased over the past decade, with nearly $228 million given in [fiscal year] 2010.

Arnon Groiss, author of a comprehensive study on Middle Eastern textbooks who has advised the U.S. State Department and testified before the U.S. Congress, brought some of the textbooks to the congressional Rayburn Building on Thursday to share specifics of what the experts consider objectionable.

Groiss’ report on the textbooks, « Teaching the ‘Right of Return’ in UNRWA Schools, » was distributed at the event. The report had been commissioned by the Council for Religious Institutions in the Holy Land, an interfaith association of Jewish, Christian, and Muslim leaders.

(CNSNews.com/Penny Starr)
The study shows, for example, that on the cover and on page 7 of the National Education textbook for Grade 2, the image of a Palestinian stamp has a blank square where the Hebrew script that is on the stamp has been removed. (See picture on left.)

In the same book (p.16), a map is entitled “Arab and Muslim Nations.”

Map of « Arab and Muslim Nations » in textbook that does not include Israel on the map. (CNSNews.com/Penny Starr)
“Israel does not exist,” on the map,” Groiss told CNSNews.com. (Picture on right.)

In a Reading and Texts book (2011) for Grade 9, p.24, the instructions tell the student to “reconcile between the following poetical lines and the feelings they express”:

“The morning of glory and red liberty watered by the martyrs’ blood … the hope for the Liberation of Palestine.”

In the textbook National Education, Grade 7 (2011), pp. 20-21, it says, « The Zionist colonialist greedy ambitions in Palestine started in 1882. … The coming of the Jewish throngs to Palestine continued until 1948 and their goal was taking over the Palestinian lands and then taking the original inhabitants’ place after their expulsin and extermination. … »

In the book, Our Beautiful Language, Grade 7, Part 1, 2001, p.81, there is a poem entitled The Martyr that, in part, reads: « Hearing [weapons’] clash is pleasant to my ear and the flow of blood gladdens my soul/ As we as a body thrown upon the ground skirmished over by the desert predators/ … By your life! This is the death of men and whoever asks for a noble death — here it is! »

In the book Readings and Texts, Grade 8, Part 2, 2003, p. 16, it says, « Your enemies killed your children, split open your women’s bellies, took your revered elderly people by the beard and led them to the death pits …. »

In Our Beautiful Language, Grade 5, Part 1 (2011), p. 50, there is a poem about the Palestinaian « Right of Return » entitled « We Shall Return. » It says in part: « Return, return, we shall return/ Borders shall not exist, nor citadels and fortresses/ Cry out, O those who have left:/ we shall return!/ [We] shall return to the homes, to the valleys, to the mountains/ Under the flag of glory, Jihad and struggle/ With blood, sacrifice [fida], fraternity and loyalty/ We shall return/ … To jihad in the hills; [to] harvest in the land. »

In Reading and Texts, Grade 8, Part 1 (2009), p.66, it states: « O brother, the oppressors have exceeded all bounds and Jihad and sacrifice [fida] are imperative …. »

Congressman Smith said the United States should put conditions on the funding the UNRWA receives, including a mandate to clean up the textbooks.

“It would be based on a certification where the president would have to certify that the UNWRA textbooks are completely excised of all anti-Semitic hate,” Smith said, adding that “zero tolerance on hate in those textbooks” should be the benchmark.

“And so, if you teach kids to hate when they’re very, very young and just keep feeding them that kind of formula for violence, why are we surprised when they strap on dynamite and other kinds of explosives to kill themselves and think they’re doing a good thing?” Smith said. “They’ve been taught. And we have to be much more emphatic – zero tolerance on hate in those textbooks.”

(CNSNews.com/Penny Starr)
Author David Bedein of the Center for Near East Policy said at the event that the refugee camp schools regularly promote the “Right of Return,” which supports Palestinians’ right to reclaim the property abandoned or lost in the 1948 war, even if that property – or the city or village where it was once located – no longer exists. »

“This perceived right also applies to the refugee’s descendants with no limit of number, time or place of birth,” Groiss wrote in an essay on the “Right of Return.”

In his conclusion, Groiss said the “Right of Return” is tied to the elimination of Israel and helps “propagate this non-peaceful line, in absolute contradiction to the (UNWRA) declared mission.”
‘Israel absent or only negative presence in PA textbooks’

Joshuah Hamerman

Jerusalem Post

04/13/2011

In examples, Jews demonized, martydom praised, Jewish Quarter removed from Old City map, Hebrew erased from Mandate-era stamp.

The Palestinian Authority still has a long way to go before textbooks in its schools begin to teach true coexistence with Israeli Jews, according to findings from a study released Tuesday.

The Institute for Monitoring Peace and Cultural Tolerance in School Education (IMPACT-SE), which reviews textbooks from Israel, the Arab world and Iran, unveiled its 2011 report on PA school textbooks in a briefing with journalists at the headquarters of MediaCentral, in Jerusalem.

The organization reviewed 118 textbooks currently used in Palestinian schools – 71 of which are for students in grades one through 12, and 25 that are taught in religious schools in the West Bank and issued by the PA Ministry of Wakf and Religious Affairs.

IMPACT-SE also examined 22 teacher guides distributed by the PA Ministry of Education and Higher Education. While all of the reviewed textbooks were approved by the PA, they are also taught in schools in Gaza.

While respect for the environment and sustainable energy resources are taught to Palestinian students, IMPACT-SE found that textbooks blame Israel for all environmental problems.

“There is generally a total denial of the existence of Israel – and if there is an Israeli presence it is usually extremely negative,” said Eldad Pardo, an IMPACT-SE board member, and head of the organization’s Palestinian textbook research group. “For the next generation, there is no education at all about collaboration and no information about the many collaborations that already exist between Israelis and Palestinians in environmental and other areas.”

In geography textbooks, Israel usually does not appear in maps of the Middle East, instead “Palestine” is shown to encompass Israel, the West Bank and the Gaza Strip. Jaffa is also shown on maps of Palestine, but Tel Aviv and other predominantly Jewish cities, such as Ramat Gan, kibbutzim and moshavim, are not displayed.

One of the Palestinian textbooks reviewed by IMPACT-SE, History of Ancient Civilization, published in 2009 and used to teach fifth-graders, states that the Levant consists of the states of Palestine, Jordan, Lebanon and Syria. Israel is not mentioned.

Other textbooks read for the study asked students to “color the Negev Desert on the map of Palestine,” and to solve the following mathematical word problem: “An independent Palestinian state was declared in 1988. How many years have passed since the declaration of independence?”

Another textbook included a map of the Old City of Jerusalem – which did not contain the Jewish Quarter. Meanwhile, in an additional example, a textbook printed a British Mandate postage stamp, but erased the Hebrew inscription “Palestine: The Land of Israel” that appeared on the original.

In addition, some textbooks described the Canaanites as an Arabic-speaking people whose land was stolen by Jews, and stated that Jews came from Europe to steal Palestine after the British conquered it in 1917.

Pardo, a professor at the Hebrew University of Jerusalem, also said Palestinian textbooks have been erasing Jewish claims to holy sites, such as the Western Wall and Rachel’s Tomb. For example, National Education, a textbook for seventh-graders published in 2010, refers to the Western Wall as the “Al-Buraq Wall,” and to Rachel’s Tomb as “Al-Bilal Mosque.”

IMPACT-SE also found that Palestinian textbooks include many references to martyrdom, death, jihad and refugees returning to cities and towns in Israel – and frequently demonize Israelis and Jews. A photo from the funeral of a shahid (martyr) was included in the 2008 edition of a seventh-grade textbook, but excluded from the 2010 edition, perhaps because of foreign pressure on the PA, said Pardo.

Other textbooks told students that “the rank of shahid stands above all ranks,” and included a Muslim hadith about the destruction of Jews by Muslims on the day of the resurrection, which also appears in the Hamas charter.

IMPACT-SE noted many Palestinian textbooks included references to a ribat, an outpost on the borders of Muslim territories where wars against infidels occur. A 12thgrade Islamic education textbook, published in 2010, tells students that “the people of the Levant in general, and in Palestine in particular,” are in a state of ribat until the day of resurrection.

Pardo said that while there are some positive developments in the Palestinian educational system, such as emphases on democratic values and respect for women, elders and authority – no Israeli is depicted as a friend or partner. Furthermore, the Oslo Accords are rarely mentioned, and political agreements in general are presented as resulting from Arab and Muslim weakness.

“A textbook is the result of a policy – something created by a committee and a formal product of an entity – and this policy is creating public opinion and the public mind of the coming generation,” said Shelley Shandor Elkayam, CEO of IMPACT-SE. “The whole Talmud is based on the Jewish philosophy that the other is more interesting than yourself. You have to care about what others say. The Tunisians accept this and they teach it to their students. The PA definitely should reach that point one day, and it is up to us to bring them to this realization.”

According to IMPACT-SE, which will release a report on Israeli textbooks in July, the bulk of funding for PA textbooks and other initiatives comes from the EU. Most US aid for Middle Eastern education goes to Egypt, but some also goes to the PA.

Yohanan Manor, IMPACT-SE’s chairman, noted that one of the PA’s recent history textbooks printed two maps that referenced Israel, although the name of Israel was in tiny print. Some Palestinian educators have admitted that the Arabs rejected the 1947 UN partition resolution, which is also an important development, he said.

Manor said IMPACT-SE will send its findings to Lamis al-Alami, the PA’s education minister

https://www.facebook.com/notes/menahem-macina/je-veux-poignarder-un-juif-dit-une-petite-fille-en-brandissant-un-couteau-dans-u/10153673481569347?hc_location=ufi

“Je veux poignarder un Juif”, dit une petite fille en brandissant un couteau, dans une vidéo choquante
Menahem Macina·Thursday, October 22, 2015
Traduction française d’un article d’Umberto Macchi
Sur le site International Business Times
http://www.ibtimes.co.uk/israeli-pa…
21 octobre 201
Un scandale a éclaté en ligne, suite à un clip vidéo où l’on voit une petite fille brandissant un couteau et disant face à la caméra qu’elle veut « poignarder un Juif ». La vidéo, réalisée par et chez un particulier, a été mise en ligne sur les médias sociaux la semaine dernière, au milieu d’une avalanche d’attaques au couteau qui a plongé Israël et les Territoires palestiniens dans la violence.
Le clip a été mis en ligne le 16 octobre sur le compte Facebook d’un certain Abdulhaleem Abuesha, qui, selon sa page, est instituteur dans la ville de Madaba, où se trouve un grand camp de réfugiés palestiniens. Il a ensuite été repris et traduit (de l’arabe) par MEMRI (Institut de Recherche des Médias du Moyen-Orient), un groupe américain de veille médiatique, qui a révélé l’identité de la gamine prénommée Rahf, et celle de son père, dont le nom est Abuesha.
« Je veux poignarder un Juif », dit la fillette sur la vidéo, selon MEMRI. Une voix d’homme questionne :
« Pourquoi veux-tu poignarder ce Juif ?» –
« Parce qu’il a volé ma terre », répond-elle.
« Avec quoi veux-tu le poignarder ? », demande l’homme.
« Avec un couteau », répond la gamine.
« Oh, tu es si forte, avec l’aide de Dieu, ma chérie ! », conclut l’homme.
La vidéo a été mise en ligne avec la légende suivante : « Rahf menace les sionistes avec un couteau », et elle a suscité quelques commentaires, majoritairement approbateurs, sur la page Facebook de Abuesha.
Par contre, la version traduite en anglais par MEMRI a déclenché un torrent de réactions scandalisées, surtout de la part d’Israéliens encore confrontés à la récente vague de violence, appelée « L’Intifada au couteau ».
Ci-dessous :
L’ambassadeur d’Israël aux Nations Unies Dany Danon affirme que les enfants palestiniens subissent un lavage de cerveau. Il tient en mains un panneau portant le slogan : « Comment poignarder un Juif », surmontant un dessin fort explicite indiquant les parties du corps à atteindre pour tuer ou blesser gravement le Juif en question.
Détail:

http://www.ibtimes.co.uk/israeli-palestinian-conflict-i-want-stab-jew-says-knife-wielding-girl-shocking-video-1525063

Israeli-Palestinian conflict: ‘I want to stab a Jew’ says knife-wielding girl in shocking video

By Umberto Bacchi
October 21, 2015 15:32 BST
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A girl holds a knife as she says she want to attack Israelis in a Facebook videoFacebook
Online opprobrium has been sparked by footage showing a little girl brandishing a knife as she says to the camera that she wants to « stab a Jew ». The home video was posted on social media last week, amid the spate of stab attacks that have plunged Israel and the Palestinian territories into violence.

The clip was uploaded on 16 October on a Facebook account in the name of Abdulhaleem Abuesha, who according to the page is a Jordanian-Palestinian schoolteacher in the city of Madaba that is home to a large Palestinian refugee camp. It was later picked up and translated by the Middle East Media Research Institute (Memri), a US monitoring group, which identified the girl, named Rahf, as Abuesha’s daughter.

« I want to stab a Jew, » she says in the video, according to Memri. « Why do you want to stab the Jew? » a man asks. « Because he stole our land, » she replies. « With what do you want to stab them? » the man inquires. « With a knife, » she says. « Oh, you’re so strong! Allah willing, my dear, » the man concludes.

The video was posted with a caption reading « Rahf threatens Zionists with a knife » and drew a few, mostly sympathetic comments on Abuesha’s Facebook page. Memri’s version with English subtitles instead triggered a torrent of outrage, particularly among Israelis still reeling from the recent wave of violence, dubbed the ‘knife intifada’.

A day after the clip was posted on Facebook, Israeli envoy to the UN, Danny Danon, claimed Palestinian children were being « brainwashed » and taught how to kill at school. On 17 October Danon showed a press conference in New York a diagram titled « How to Stab a Jew » depicting a human body surrounded by knives. Danon claimed it was « an example of what Palestinian children are being exposed to day in and day out, in school, after school ».

The diagram was also sourced from Memri. An independent NGO headquartered in Washington DC, Memri has been in the past accused of partisanship, with critics saying it promotes a negative view of the Muslim world selecting for translation only extremist and highly controversial videos.

Surenchère

L’État islamique a publié six vidéos louant les attaques au couteau contre les juifs en Israël et encourageant la violence
L’EI donne notamment des instructions sur la façon de tuer les Juifs, en utilisant des voitures, des couteaux, des bombes incendiaires contre leurs maisons.

Atlantico

20 Octobre 2015

Le groupe terroriste État islamique a publié 6 vidéos ce dimanche en soutien à la vague d’attaques au couteau menées par des Palestiniens contre des Israéliens en Cisjordanie et à Jérusalem. Cette campagne médiatique coordonnée provenant d’Irak, Syrie et Yémen est rare de la part de l’EI qui ne fait que peu d’incursions dans le conflit israélo-palestinien. Le groupe islamiste se concentre généralement sur le recrutement de combattants et l’entraînement dans les territoires sous son contrôle.

La première vidéo, intitulée « Projet de décapiter des Juifs » prétend que la situation actuelle sur le Mont du Temple est « dangereuse » : les Juifs le détruirait et dépenseraient 2 millions de dollars dans le but de « judaïser Jérusalem, » de détruire les tunnels qui se trouvent sous la mosquée al-Aqsa et de voler des documents islamiques. Ce lieu est sacré autant pour les Musulmans que pour les Juifs. Les Juifs sont autorisés à visiter l’endroit, mais les prières y sont interdites, pour éviter les heurts. En arrière plan l’image de Hadil al-Hashlamoun,18 ans, tué à Hébron en Cisjordanie par un soldat israélien le 22 septembre, la voix d’Abu Baker al-Baghdadi, le chef de l’Etat islamique (EI), se fait entendre clamant « nous aurons notre vengeance ».

La deuxième vidéo, intitulée « Message aux moudjahidin de Jérusalem, » montre plusieurs militants de l’EI à visage découvert glorifiant les attaques et appelant tous les Palestiniens à se joindre à eux. « Je vous recommande de prendre le chemin du djihad, que Dieu vous demande de suivre, je bénis ce djihad contre les Juifs. La peur bat dans leur cœur, ce sont les ennemis de Dieu », y déclare un jeune combattant. « Une victoire venant du Ciel attend les moudjahidin d’Al Aqsa, vous êtes les premiers, mais nous continuerons », ajoute un autre qui brandit un fusil automatique. Un autre militant plus âgé, adressant son message à « tous les Musulmans d’Al-Qods », déclare qu’il n’y a « pas de différence entre le Hamas et le Fatah. Les deux ne se soucient que de leurs propres intérêts et certains sont même au service des Juifs. Dépêchez-vous et sauvez vos frères, n’attendez pas que les dirigeants arabes vous aident ».

Quatre autres vidéos de même nature ont été publiées avec le hashtag #DécapiterleJuif. Dans une vidéo, l’EI donne des instructions sur la façon de tuer les Juifs, en utilisant des voitures, des couteaux, des bombes incendiaires contre leurs maisons. Le groupe terroriste enjoint aussi ses combattants à bombarder les autobus et même d’injecter de l’air dans leurs veines, un message plus particulièrment destiné aux Arabes israéliens qui travaillent dans les hôpitaux en Israël.

En 2014, le ministre israélien de la Défense Moshe Ya’alon a déclaré l’EI organisation illégale. Les autorités ont déjoué le premier complot mené contre Israël par l’EI début octobre, accusant sept Arabes israéliens d’appartenir à l’EI et de projeter d’attaquer des cibles militaires. Selon un communiqué de la police, les accusés avaient été en contact avec des citoyens israéliens qui avaient déjà rejoint l’EI en Syrie et qui les encourageaient à se procurer des armes illégalement et d’apprendre à les manier afin de mener une attaque. Les défendeurs ont été accusés de relation illégale avec un agent étranger, de traffic d’armes et de complot dans le but de commettre des crimes.


Bac 2015: Attention, un mystère peut en cacher un autre ! (From pink elephants to blue tigers: No unveiling of the psychedelic Eleusinian mysteries for French students)

20 juin, 2015
https://pbs.twimg.com/media/CH3xeQgW8AAU8xF.jpghttps://tse1.mm.bing.net/th?&id=JN.oN8SJjyxPqEfhIuCzJ%2bFjw&w=300&h=300&c=0&pid=1.9&rs=0&p=0There are, broadly speaking, two types of drinkers. There is the man whom we all know, stupid, unimaginative, whose brain is bitten numbly by numb maggots; who walks generously with wide-spread, tentative legs, falls frequently in the gutter, and who sees, in the extremity of his ecstasy, blue mice and pink elephants. He is the type that gives rise to the jokes in the funny papers. The other type of drinker has imagination, vision. Even when most pleasantly jingled, he walks straight and naturally, never staggers nor falls, and knows just where he is and what he is doing. It is not his body but his brain that is drunken. He may bubble with wit, or expand with good fellowship. Or he may see intellectual spectres and phantoms that are cosmic and logical and that take the forms of syllogisms. It is when in this condition that he strips away the husks of life’s healthiest illusions and gravely considers the iron collar of necessity welded about the neck of his soul. This is the hour of John Barleycorn’s subtlest power. It is easy for any man to roll in the gutter. But it is a terrible ordeal for a man to stand upright on his two legs unswaying, and decide that in all the universe he finds for himself but one freedom–namely, the anticipating of the day of his death. With this man this is the hour of the white logic (of which more anon), when he knows that he may know only the laws of things–the meaning of things never. This is his danger hour. His feet are taking hold of the pathway that leads down into the grave. All is clear to him. All these baffling head-reaches after immortality are but the panics of souls frightened by the fear of death, and cursed with the thrice-cursed gift of imagination. They have not the instinct for death; they lack the will to die when the time to die is at hand. They trick themselves into believing they will outwit the game and win to a future, leaving the other animals to the darkness of the grave or the annihilating heats of the crematory. But he, this man in the hour of his white logic, knows that they trick and outwit themselves. The one event happeneth to all alike. There is no new thing under the sun, not even that yearned-for bauble of feeble souls–immortality. But he knows, HE knows, standing upright on his two legs unswaying. He is compounded of meat and wine and sparkle, of sun-mote and world- dust, a frail mechanism made to run for a span, to be tinkered at by doctors of divinity and doctors of physic, and to be flung into the scrap-heap at the end. Jack London (John Barleycorn)
Un éléphant rose est une métaphore relative aux hallucinations causées par l’abus d’alcool (on parle de delirium tremens) ou tout autre produit stupéfiant. L’expression a été utilisée pour la première fois par l’écrivain américain Jack London en 1913 dans John Barleycorn. (…) Dans le dessin animé Dumbo des studios Disney, on trouve une séquence culte: la danse des éléphants roses. Wikipedia
Le tigre maltais, ou tigre bleu serait présent dans les montagnes de la province de Fujian, dans le sud de la Chine. Son nom vient d’une couleur inhabituelle dans la robe de ce tigre chinois; c’est un bleu maltais poudreux avec des taches blanches sur le visage et des rayures noires. Une variété de couleur rare pour l’espèce similaire à la couleur du chat maltais. De nombreux témoignages très sérieux font état depuis le début du siècle dernier de cette espèce de tigre, mais si elle existe peut-être encore, elle est en voie d’extinction. Pour beaucoup de scientifiques, ces tigres n’existent absolument pas. Il s’agit d’une fantasmagorie qui n’existe que dans les romans. Toutes les photos que l’on peut trouver sont des photos montages (la photo en illustration en est un mais il a été clairement annoncé comme tel afin d’illustrer le propos). D’autres scientifiques estiment que cela est très probable à l’image de la panthère noire ou bien sur du chat maltais, deux autres félins, cependant ils estiment que la couleur de ces tigres serait plus vers le gris. Bon je ne juge pas, en Bretagne nous avons bien les éléphants roses. En tout cas le tigre bleu du Fujian méritait sa place dans notre rubrique cryptozoologie. Dark Asie
De fines feuilles séchées empilées les unes sur les autres. J’en porte une à mes lèvres et je mâche doucement. Ce sont des feuilles de mort, inconnues des mortels. (…) Je les mâche avec lenteur. Et ce goût-là  n’a pas de pareil. C’est grâce à elle que je vois et que tu m’entends. Ce sont les feuilles de l’entre-deux. Je les mâche et c’est comme de n’être plus tout à fait vivant. (…) Je contemplais ce grand fleuve barbare, la rive ennemie, là-bas, au-delà du cours infranchissable. Et c’est là que je le vis. A une centaine de pas devant moi, avançant avec précaution dans les hauts roseaux du fleuve, un tigre bleu. Je crus d’abord que j’étais victime d’une hallucination. Mais il se détacha sur le terre-plein et j’eus tout le loisir de l’observer. C’était le tigre de l’Euphrate …  Laurent Gaudé (Le Tigre bleu de l’Euphrate, 2002)
Pour l’étude du LSD, j’avais trouvé dans les régions méditerranéennes une herbe sauvage très répandue, l’ivraie, plus précisément, la « mauvaise ivraie », celle qui en botanique est classée sous le nom de Lolium temulentum (…). Cette plante est souvent atteinte d’ergot, c’est-à-dire du sclérote d’un champignon parasite connu sous le nom de Claviceps purpurea. Il est vénéneux, au point que la farine de blé, si elle est mélangée à celle de l’ivraie, produit une intoxication, qu’on appelle celle de l’ « ivraie enivrante ». J’ai découvert que ce champignon contenait des combinaisons chimiques très voisines de celles du LSD et produisait sur le psychisme des effets analogues (…). Le Kykéôn, breuvage sacré à base de plantes psychotropes telles que l’ivraie parasité, était utilisé dans les cultes archaïques des religions grecques (…). Pindare, Sophocle, Platon, Alexandre, Marc Aurèle ont au moins une fois dans leur vie, fait l’expérience de l’hallucination que procurait le Kykéôn, la potion psychotrope. Antonio Gnoli (L.S.D. entretiens avec Albert Hofmann, 2004)
J’ai tout de suite été frappé à la lecture de ce texte qui sonne déjà comme un grand classique, de la manière singulière avec laquelle le mode monologué disparaissait progressivement pour laisser place aux voix. C’est comme si de la bouche ou plutôt de l’intérieur même de ce corps exsangue, des multitudes de voix se relayaient pour raconter, avec une envoûtante beauté de la langue, la lente progression des armées d’Alexandre. Sans jamais sombrer dans une fastidieuse et complaisante description des combats – ficelle littéraire des biographes historiques, « comme si vous y étiez » – Gaudé prend le parti de générer la narration d’une manière mystique, voire hallucinatoire. Les feuilles que le roi mourant mâche tout au début, alors qu’il a le ventre vide et qu’il ne peut rien avaler, déclenchent le récit, provoquent les apparitions, le rapprochent petit à petit non pas de la mort, mais d’un état extatique propice au « voyage » dans les ténèbres, tout en gardant un pied dans le monde des vivants. (…) A partir de ce moment, l’expérience chamanique devient une mise en abîme. Alexandre est initié et guidé par un tigre bleu qu’il voit un jour sur le bord de l’Euphrate et qui lui réapparaîtra plusieurs fois ; Alexandre est initiateur et nous guide, provoquant les visions dont nous sommes les témoins. Mohamed Rouabhi

Psychopompe ou psychotrope ?

Alors qu’après la prestigieuse Oxford union et la vérité de 2013 …

Et  les crimes d’honneur de l’an dernier …

C’est les tigres bleus qui passent cette année à la trappe de nos concepteurs de sujets du bac de français de cette année

Et valent à nos pauvres chères têtes blondes les gausseries faciles de nos médias pressés …

Pour avoir dans une épreuve tirée d’un extrait d’une oeuvre contemporaine de Laurent Gaudé intitulée Le Tigre bleu de l’Euphrate

Prétendument confondu un fleuve avec un animal réel …

Comment ne pas voir dans cet énième et systématique effacement, politiquement correct oblige, de tout ce qui pourrait mettre les candidats sur la voie …

Face au mystère d’un animal qui, au-delà de son rôle psychopompe (guide des âmes) dans l’oeuvre en question, pourrait non seulement sous le nom de tigre de Malte, exister ou avoir existé dans la réalité physique de notre monde …

Mais pourrait témoigner, à l’image des éléphants roses de London, d’une expérience proprement hallucinatoire …

Suite à la prise, si l’on en croit le metteur en scène Mohamed Rouabhi, de produits psychotropes liés, depuis les fameux mystères d’Eleusis aux farines contaminées de nos danseurs de St Gui et autres sorcières ou plus récemment à nos adeptes du LSD, à l’ergot du seigle …

Le mystère encore plus profond tant de la désolante habitude de déréalisation du réel de nos autorités éducatives …

Que de l’hélas si fréquente cuistrerie – pour ne pas dire fumisterie – de nombre de ceux qui ont vocation de nous informer ?

 Le Tigre bleu de l’Euphrate
de Laurent Gaudé
mise en scène Mohamed Rouabhi

Présentation
Un destin commun

L’épopée d’Alexandre le Grand est immense. Sans doute plus grande et plus ineffable que toutes les terres qu’il a foulées. Elle est de celle dont seule peut-être la littérature peut venir à bout, s’érigeant à la mesure de l’homme qui rivalisa avec les Dieux.
Et sans doute aussi, la Mort.
C’est ainsi que dans Le Tigre Bleu de l’Euphrate, Laurent Gaudé, loin de vouloir faire plier le géant pour mieux pénétrer son coeur, a choisi de nous le rendre plus proche, marchant à nos côtés sur cette route tant de fois foulée depuis la nuit des temps, vers cette dernière aventure qui nous attend tous un jour, esclaves de l’éphémère, et devant laquelle le pouvoir et la force, la grandeur et le courage, la cruauté et la furie, deviennent des armes vaines et impuissantes.
En choisissant la partie la plus intime, la plus faible, la plus dégradée d’un homme, ce dernier n’en devient que plus digne et plus contemporain.

L’invitation au voyage

J’ai tout de suite été frappé à la lecture de ce texte qui sonne déjà comme un grand classique, de la manière singulière avec laquelle le mode monologué disparaissait progressivement pour laisser place aux voix. C’est comme si de la bouche ou plutôt de l’intérieur même de ce corps exsangue, des multitudes de voix se relayaient pour raconter, avec une envoûtante beauté de la langue, la lente progression des armées d’Alexandre. Sans jamais sombrer dans une fastidieuse et complaisante description des combats – ficelle littéraire des biographes historiques, « comme si vous y étiez » – Gaudé prend le parti de générer la narration d’une manière mystique, voire hallucinatoire.

Les feuilles que le roi mourant mâche tout au début, alors qu’il a le ventre vide et qu’il ne peut rien avaler, déclenchent le récit, provoquent les apparitions, le rapprochent petit à petit non pas de la mort, mais d’un état extatique propice au « voyage » dans les ténèbres, tout en gardant un pied dans le monde des vivants. Il dit :

Ce sont des feuilles de mort, inconnues des mortels. (…) Ce sont les feuilles de l’entre-deux. Je les mâche et c’est comme de n’être plus tout à fait vivant. (…) Alexandre est celui qui verra la mort de son vivant. (…) Alexandre va faire pâlir le dieu des morts, d’étonnement d’abord, puis de ravissement.[[« (…) Pour l’étude du LSD, j’avais trouvé dans les régions méditerranéennes une herbe sauvage très répandue, l’ivraie, plus précisément, la « mauvaise ivraie », celle qui en botanique est classée sous le nom de Lolium temulentum (…). Cette plante est souvent atteinte d’ergot, c’est-à-dire du sclérote d’un champignon parasite connu sous le nom de Claviceps purpurea. Il est vénéneux, au point que la farine de blé, si elle est mélangée à celle de l’ivraie, produit une intoxication, qu’on appelle celle de l’ « ivraie enivrante ». J’ai découvert que ce champignon contenait des combinaisons chimiques très voisines de celles du LSD et produisait sur le psychisme des effets analogues (…). Le Kykéôn, breuvage sacré à base de plantes psychotropes telles que l’ivraie parasité, était utilisé dans les cultes archaïques des religions grecques (…). Pindare, Sophocle, Platon, Alexandre, Marc Aurèle ont au moins une fois dans leur vie, fait l’expérience de l’hallucination que procurait le Kykéôn, la potion psychotrope (…). » In « L.S.D. entretiens avec Albert Hofmann » Antonio Gnoli. 2004 Editions Payot. p. 66]]

A partir de ce moment, l’expérience chamanique devient une mise en abîme. Alexandre est initié et guidé par un tigre bleu qu’il voit un jour sur le bord de l’Euphrate et qui lui réapparaîtra plusieurs fois ; Alexandre est initiateur et nous guide, provoquant les visions dont nous sommes les témoins.

Il ne reste plus rien

Perdant tour à tour des amis chers dans de sanglantes batailles (Darius, Koïnos), Alexandre est en proie au désordre et au doute. Et puis il y a ces paroles, terribles, impossibles, qui clôturent le chapitre IX …

J’aurais dû (…) franchir seul l’Hyphase et continuer ma route vers l’est.
(…) Car le Gange n’était plus loin et je suis sûr que le tigre bleu m’aurait guidé (…).
J’aurais dû (…) m’enfoncer seul, dans la touffeur chaude de l’Inde étrangère.
J’aurais dû, oui, car, depuis, je n’ai fait que mourir.

… suivies de celles qui annoncent le dixième et dernier chapitre :

Je vais mourir maintenant.

On a à peine le temps de comprendre ce qui vient de se passer. La voix du regret et de l’amertume a couvert un instant celle du sage et du guerrier. Elle nous a fait redescendre brutalement et jeté aux bords de l’Hadès. Les vapeurs du puissant narcotique tourbillonnent maintenant autour de nous, se mêlant aux relents d’un corps pourrissant tenant à peine debout.
Dans un dernier souffle de lucidité et d’humilité, Alexandre se présente à la mort, nu.

Pleure sur moi, je suis l’homme qui meurt et disparaît avec sa soif.

Un nouveau continent

Depuis maintenant plus de deux ans, nous poursuivons ensemble avec Carlo Brandt, un compagnonnage poétique et musical, à la lisière du théâtre. Un théâtre que nous aimons tous les deux malmener férocement avec des textes qui brûlent de colère, de sagesse ou de révolte : Charles Mingus, Joshi Yamamoto et Mahmoud Darwich ont déjà cimenté ce petit chemin qui nous conduit aujourd’hui vers un nouveau continent jusqu’ici inexploré.

L’édition des textes contemporains nous offre rarement l’occasion de découvrir des pièces jusqu’ici inédites. Encore plus lorsqu’il s’agît d’un auteur bien vivant. Il faut toutefois considérer pour être honnête, qu’il est difficile pour un éditeur lorsqu’il s’agît d’une oeuvre destinée au théâtre, de mettre sur le marché un ouvrage qui aura peu de chances d’être lu par un public habitué à n’acquérir le texte de la pièce que parce qu’il l’a vu.

C’est donc avec un grand bonheur que j’ai lu un jour ce texte que m’offrit Carlo, après l’avoir travaillé pendant un mois à Kinshasa avec des acteurs congolais.
Les évènements se succédèrent alors très vite et en moins de six mois, nous mettions sur pied ce projet ambitieux.

Au fil des discussions, il nous paraissait évident de fournir à cette ode un cadre esthétique et scénographique qui ne laisserait de place ni au pathos ni à la grandiloquence.
Le « tragique » propre aux textes de Laurent Gaudé, cette sorte de « tenue » de la langue, la rigidité guerrière du protagoniste, nous amenèrent à réfléchir à un traitement spectaculaire et codé du récit de ce roi agonisant.
Les premières propositions radicales concernèrent tout d’abord « l’apparence » et la « lisibilité » du personnage. Pas question de l’affubler d’un costume qu’il soit d’époque ou non.

Ce qui saute aux yeux du lecteur, c’est à la fois la grande force et la grande pauvreté de l’homme qui souffre et qui distille avec une grande précision le peu de vie qu’il lui reste encore.
Alexandre dit à la fin qu’il est aussi nu que l’enfant qui vient de naître et c’est ainsi que nous le voyons. Mais comment alors évacuer les milliers de petites scories qui nous traversent la tête à la vue d’un acteur nu sur un plateau de théâtre, et qui nous empêchent de suivre le cheminement de sa pensée ?
Il faut alors qu’il prenne une apparence plus qu’humaine, celle de l’homme qui perd peu à peu l’usage de son corps, qui s’effrite et se carde au fur et à mesure qu’il s’approche de la fin et qu’il voit la mort prendre forme devant ses yeux.

A l’instar de l’art du Buto, l’usage d’un maquillage blanc mat, d’une grossière poudre de riz abondamment répartie sur le corps de façon à rendre à l’épiderme sa rugosité naturelle et perdre le côté fragile et démuni d’un corps nu exposé aux regards, s’avère être une piste intéressante.

Et puis enfin, il y a Carlo Brandt et ce qui chez lui ne porte pas de nom, cette matière mystique et rare, lorsque l’esprit se libère du corps pour nous livrer la substance brute et âpre du texte, cette capacité de maîtriser l’émotion dans ses moindres manifestations organiques.

Pour mieux nous irradier avec son invisible force.

Voir aussi:

Le tigre bleu de la province du Fujian en Chine
Dark Asie

Le tigre maltais, ou tigre bleu serait présent dans les montagnes de la province de Fujian, dans le sud de la Chine. Son nom vient d’une couleur inhabituelle dans la robe de ce tigre chinois; c’est un bleu maltais poudreux avec des taches blanches sur le visage et des rayures noires. Une variété de couleur rare pour l’espèce similaire à la couleur du chat maltais.
De nombreux témoignages très sérieux font état depuis le début du siècle dernier de cette espèce de tigre, mais si elle existe peut-être encore, elle est en voie d’extinction.

Pour beaucoup de scientifiques, ces tigres n’existent absolument pas. Il s’agit d’une fantasmagorie qui n’existe que dans les romans. Toutes les photos que l’on peut trouver sont des photos montages (la photo en illustration en est un mais il a été clairement annoncé comme tel afin d’illustrer le propos). D’autres scientifiques estiment que cela est très probable à l’image de la panthère noire ou bien sur du chat maltais, deux autres félins, cependant ils estiment que la couleur de ces tigres serait plus vers le gris.

Bon je ne juge pas, en Bretagne nous avons bien les éléphants roses. En tout cas le tigre bleu du Fujian méritait sa place dans notre rubrique cryptozoologie.

Voir également:

Bac français: le mystère du tigre bleu de l’écrivain Laurent Gaudé
Le Parisien

19 Juin 2015

Un extrait de la pièce de théâtre « Le tigre bleu de l’Euphrate », donné à commenter aux épreuves du bac français vendredi, affole les réseaux sociaux: l’auteur Laurent Gaudé évoque-t-il dans ce texte un tigre, comme beaucoup de lycéens l’ont cru, ou un fleuve? Cette question agitait notamment Twitter, où les candidats postaient des messages désespérés, furieux, ou désabusés sur ce fameux tigre bleu.

De faux comptes ont été créés ainsi que fleurissaient des mots-clés #tigrebleu ou #LaurentGaude. Et nombreux étaient ceux qui tweetaient des photos d’un tigre teint en bleu.
« Jurez, le tigre bleu, c’est un fleuve? », demande, affolée, @yelenna1998. « Ce soir, on va tous en rêver de ce tigre bleu », prédisait @Mary_Liine. « Il y a deux types de personnes », indiquait @hugoblet en postant deux photos, l’une représentant un tigre à la fourrure bleutée et l’autre un fleuve.

L’extrait présenté, tiré de la pièce écrite en 2002 par Laurent Gaudé (prix Goncourt 2004 pour « Le soleil des Scorta »), est un monologue d’Alexandre le Grand, qui s’apprête à mourir. Il raconte à la Mort comment le Tigre bleu lui est un jour apparu et comment il a su que le but de sa vie était de le suivre, toujours plus loin, à travers le Moyen-Orient.

« Le #tigrebleu de Laurent Gaudé est en train de croquer l’oiseau bleu de Twitter », note le compte du site d’annales france-examen.fr.
L’extrait était un des trois textes de l’épreuve écrite du bac français (passée en première) pour les élèves des sections scientifique (S) et économique et sociale (ES). Le commentaire de texte s’appuyait sur cet extrait.

Plusieurs lycéens ont noté qu’un texte du même écrivain avait également été donné comme sujet de français au brevet, passé par ces mêmes élèves en 3e. « Il veut la mort de l’année 98 », gémissait @FélicieBignon. La grande majorité des adolescents en 1ère cette année et qui passent donc le bac français sont nés en 1998.

L’auteur, publié aux éditions Actes Sud, n’était pas joignable. Dans un message à l’AFP, sa maison d’édition indique que le Tigre, tout comme l?Euphrate, est un « fleuve d?Asie. L?auteur joue sur l?homonymie entre le fleuve et l?animal pour enrichir la résonance de son texte ».

Que les candidats se rassurent toutefois: « Comme tout texte poétique, il ne peut se réduire à une seule interprétation et au contraire laisser au lecteur la possibilité de choisir celle qu?il voudra fabriquer à partir de son imaginaire, de la rêverie que lui inspire le texte », ajoute Actes Sud.

Voir encore:

Le « tigre bleu » du Bac français « ne peut se réduire à une seule interprétation » selon Actes Sud
L’Express avec AFP

19/06/2015

Les élèves de ES et S se sont retrouvés face à un extrait d’une pièce de théâtre intitulée Le Tigre bleu de l’Euphrate. Beaucoup n’ont pas vu le double sens. Découvrez le texte.
On tient la polémiquette de l’année, et elle vient comme l’année dernière du bac de français. A la sortie de l’épreuve anticipée du bac, voici à quoi ressemblaient les emojis postés sur Twitter par les étudiants.

La tête des candidats au bac de français sur Twitter.

emoji
Et pour cause. Dans la série S et ES (voir les corrigés), l’une des épreuves, au choix des candidats, consistait en un commentaire d’un extrait d’un extrait de la pièce de Laurent Gaudé, Le Tigre bleu de l’Euphrate, paru en 2002. Problème: une partie des candidats n’a pas saisi que le Tigre bleu est aussi le fleuve de Mésopotamie qui coule sur près de 2 kilomètres entre le Taurus et le golfe Persique…

Voici le texte:

L’extrait se situe à la fin de la pièce, composée de dix actes. Une seule voix se fait entendre, celle d’Alexandre le Grand. Au premier acte, il se prépare à mourir et chasse tous ceux qui se pressent autour de lui. Il raconte à la Mort, qu’il imagine face à lui, comment le Tigre bleu lui est un jour apparu et comment il a su que le but de sa vie était de le suivre, toujours plus loin, à travers le Moyen-Orient. Mais, cédant à la prière de ses soldats, il cesse de suivre le Tigre bleu pour faire demi-tour.
[…]

Je vais mourir seul

Dans ce feu qui me ronge,

Sans épée, ni cheval,

Sans ami, ni bataille,

Et je te demande d’avoir pitié de moi,

Car je suis celui qui n’a jamais pu se rassasier,

Je suis l’homme qui ne possède rien

Qu’un souvenir de conquêtes.

Je suis l’homme qui a arpenté la terre entière

Sans jamais parvenir à s’arrêter.

Je suis celui qui n’a pas osé suivre jusqu’au bout le tigre bleu de l’Euphrate.

J’ai failli.

Je l’ai laissé disparaître au loin

Et depuis je n’ai fait qu’agoniser.

A l’instant de mourir,

Je pleure sur toutes ces terres que je n’ai pas eu le temps de voir.

Je pleure sur le Gange

lointain de mon désir.

Il ne reste plus rien.

Malgré les trésors de Babylone,

Malgré toutes ces victoires,

Je me présente à toi, nu comme au sortir de ma mère.

Pleure sur moi, sur l’homme assoiffé.

Je ne vais plus courir,

Je ne vais plus combattre,

Je serai bientôt l’une de ces millions d’ombres qui se mêlent et

s’entrecroisent dans tes souterrains sans lumière.

Mais mon âme, longtemps encore, sera secouée du souffle du cheval.

Pleure sur moi,

Je suis l’homme qui meurt

Et disparaît avec sa soif.

La découverte de leur infortune par certains lycéens ne leur a pas enlevé le sens de l’humour…

Dans les séries S et ES, l’épreuve anticipée de français est au coefficient 2. Mais comme le souligne notre corrigé, le fait que le mot ait ce double sens n’était pas central dans l’explication de texte.

Contacté par L’Express, l’auteur, publié aux éditions Actes Sud, n’était pas joignable ce vendredi. Dans un message, sa maison d’édition indique que le Tigre, tout comme l’Euphrate, est un « fleuve d’Asie. L’auteur joue sur l’homonymie entre le fleuve et l’animal pour enrichir la résonance de son texte ».

Que les candidats se rassurent toutefois: « Comme tout texte poétique, il ne peut se réduire à une seule interprétation et au contraire laisser au lecteur la possibilité de choisir celle qu’il voudra fabriquer à partir de son imaginaire, de la rêverie que lui inspire le texte », ajoute Actes Sud.


Affaire Averroès: La race juive est une race maudite par Allah ! Beaucoup de savants de l’islam le disent (Cursed race: teacher spills the beans on France’s first Muslim school)

8 février, 2015
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Combattez ceux qui ne croient pas en Allah, qui ne considèrent pas comme illicite ce qu’Allah et son prophète ont déclaré illicite (…) jusqu’à ce qu’ils paient, humiliés et de leurs propres mains le tribut. Sourate 9 v 29
Le combat vous est prescrit et pourtant vous l’avez en aversion. Peut-être avez-vous de l’aversion pour ce qui est un bien et de l’attirance pour ce qui est un mal. Allah sait et vous ne savez pas. Sourate 2 v 216
Lorsque les mois sacrés seront expirés, tuez les infidèles partout où vous les trouverez. Sourate 9 v 5
Vous ne les avez pas tué (vos ennemis). C’est Allah qui les a tués. Lorsque tu portes un coup, ce n’est pas toi qui le porte mais Allah qui éprouve ainsi les croyants par une belle épreuve. Sourate 8 v 17
Ne faiblissez pas et ne demandez pas la paix quand vous êtes les plus forts et qu’Allah est avec vous !  Sourate 47 v 35
La récompense de ceux qui font la guerre à Allah (…) c’est qu’ils soient tués ou crucifiés, ou que soient coupés leurs mains ou leurs pieds …Sourate 47 v 35
Les infidèles ne sont que souillure ... Sourate 9 verset 28
 (les juifs et les chrétiens) « Qu’Allah les maudissent … Sourate 9 verset 30
(ceux qui quittent l’Islam) saisissez-les alors, et tuez-les où que vous vous trouviez. Sourate 4 verset 89
C’est pourquoi le Prophète –sur lui soit la paix- a dit : « Il m’a été ordonné de combattre les hommes jusqu’à ce qu’ils disent ‘Il n’y a de divinité qu’Allah’ et qu’ils croient en moi. Ibn Rushd (alias Averroès)
Les savants s’accordent à dire que le djihad est un devoir collectif et non personnel. (…) De l’avis de la majorité des savants, la nature obligatoire du djihad est fondée sur: «Le combat vous a été prescrit alors qu’il vous est désagréable.» (…) L’obligation de participer au djihad s’applique aux hommes adultes libres qui disposent des moyens de partir en guerre et qui sont en bonne santé. (…) Les savants s’accordent sur le fait que tous les polythéistes doivent être combattus. Cela est fondé sur: «Et combattez-les jusqu‘à ce qu’il ne subsiste plus d’association, et que la religion soit entièrement à Allah. Ibn Rush dit Averroès
Les groupes n’aiment guère ceux qui vendent la mèche, surtout peut-être lorsque la transgression ou la trahison peut se réclamer de leurs valeurs les plus hautes. (…) L’apprenti sorcier qui prend le risque de s’intéresser à la sorcellerie indigène et à ses fétiches, au lieu d’aller chercher sous de lointains tropiques les charmes rassurant d’une magie exotique, doit s’attendre à voir se retourner contre lui la violence qu’il a déchainée. Pierre Bourdieu
 Lorsque Mahomet se mit à prêcher son dieu unique, prétendit en être le messager et se mit à légiférer en Son nom, déclarant ceci « permis » ou cela « interdit », certains de ces poètes se moquèrent de lui. Mahomet savait pardonner à ceux qui l’avaient combattu, mais ne tolérait pas qu’on mette en doute sa mission prophétique. Il demanda donc qui allait le débarrasser de ces poètes. Des volontaires se présentèrent et les assassinèrent. Ils tuèrent d’abord Ka’b ibn Achraf, un juif, puis Abou Afak, un vieillard, enfin Asma bint Marwan, une femme qui allaitait. (…) Mahomet assura les assassins qu’ils n’avaient commis aucune faute, un peu dans l’esprit du verset du Coran : « Ce n’est pas vous qui les avez tués ; mais Dieu les a tués » (sourate VIII, verset 17 a). On comprend l’embarras des musulmans d’aujourd’hui. (…) au-delà du refus constamment réitéré, et d’ailleurs légitime, de l’« amalgame » et de la « stigmatisation », comment dire que ces agissements n’ont rien à voir avec l’islam ? Le Coran appelle Mahomet « le bel exemple » (sourate XXXIII, verset 21), qu’il est loisible, voire louable, d’imiter. Comment ne pas comprendre que certains se croient autorisés à commettre en son nom et pour le venger ce genre de crimes ? Rémi Brague
Le mot de «religion» est déjà trompeur en soi. Notre idée d’une religion est calquée, même chez le bouffeur de curés le plus recuit, sur celle que nous nous faisons du christianisme. Nous allons donc dire: dans l’islam, il y a du religieux (les prières, le jeûne, le pèlerinage, etc.) et du non-religieux, la charia, dont les règles vestimentaires, alimentaires, etc. Et nous avons le culot de dire aux musulmans: renoncez à la charia et nous acceptons votre religion! Mais ils ne voient pas les choses comme nous; pour eux, la charia sous ses différentes formes, et avec toutes ses règles, fait partie intégrante de la religion. La mystique, elle, est certes permise, mais facultative. Tout le système de l’islam, si l’on peut dire, repose sur la révélation faite à Mahomet. Attaquer le Prophète, c’est mettre en danger tout l’édifice. Allah est de toute façon bien au-dessus de tous les blasphèmes, c’est pourquoi le nier est presque moins grave… La violence, inhérente à une religion? Il faut distinguer les adhérents à une religion qui ont pu se laisser aller à des violences. Ils ont même pu les justifier au nom de leur religion. Ainsi Charlemagne convertissant de force les Saxons ou, bien sûr, ceux dont on parle toujours, les croisés et les inquisiteurs. Mais aussi les généraux japonais de la Seconde Guerre, bouddhistes zen. Ou Tamerlan, qui s’appuya au début sur les soufis de la confrérie des naqchbandis, dont les massacres, au XIVe siècle, surpassèrent ceux de Gengis Khan. Et rappelons que le plus grand pogrom antichrétien de notre siècle, en 2008, à Kandhamal (Odisha), a été le fait d’hindouistes, qui ne sont pas tendres envers les musulmans non plus. Ceci dit, reste à se demander si l’on peut attribuer des actes de violence au fondateur d’une religion, à celui qui en reste le modèle et à son enseignement. Pour Jésus et Bouddha, on a du mal. Or, malheureusement, nous avons les recueils de déclarations attribuées à Mahomet (le hadith) et ses biographies anciennes, et avant tout celle d’Ibn Ishaq-Ibn Hicham (vers 830). Il faut la lire et se méfier des adaptations romancées et édulcorées. Or, ce qu’on y raconte comme hauts faits du Prophète et de ses compagnons ressemble beaucoup à ce que l’on a vu chez nous et à ce qui se passe à une bien plus grande échelle au Nigeria, sur le territoire de l’État islamique, ou ailleurs. Mahomet a en effet fait décapiter quelques centaines de prisonniers, torturer le trésorier d’une tribu juive vaincue pour lui faire avouer où est caché le magot (on pense au sort d’Ilan Halimi) et, ce qui ressemble fort à notre affaire, commandité les assassinats de trois chansonniers qui s’étaient moqués de lui. Il ne sert de rien de répéter «contextualiser! contextualiser!» Un crime reste un crime.
La figuration de Dieu dans le christianisme repose elle-même sur l’idée d’incarnation. Le Dieu chrétien n’est pas enfermé dans sa transcendance. On ne peut monter vers lui, mais il a voulu descendre vers nous. Il est d’une liberté tellement absolue qu’il peut, pour ainsi dire, transcender sa propre transcendance et se donner lui-même une figure visible en Jésus-Christ. Les icônes, tableaux, fresques, statues, etc., bref les neuf dixièmes de l’art plastique européen, sont, en divers styles, la petite monnaie de cette première entrée dans la visibilité. Quant à se moquer de lui une fois qu’il a pris le risque de prendre une figure humaine, cela a été fait depuis longtemps, et en abondance. Les caricatures de Charlie, et les autres, ne sont rien à côté de ce qu’a dû subir, en vrai, le Crucifié. Leurs tentatives pour blasphémer sont donc moins du scandaleux que du réchauffé. Il est en tout cas intéressant que l’on se moque dans ce cas, non des tortionnaires, mais de leur victime…
[«l’esprit Charlie» … héritier de Voltaire?] «Esprit» me semble un bien grand mot pour qualifier ce genre de ricanement et cette manie systématique, un peu obsessionnelle, de représenter, dans les dessins, des gens qui s’enculent… Voltaire savait au moins être léger quand il voulait être drôle. Ceci dit, Voltaire est pour moi, outre l’un des plus enragés antisémites qui fut, celui qui a fait deux fois embastiller La Beaumelle, qui avait osé critiquer son Siècle de Louis XIV. Plus que ses tragédies, c’est l’affaire Calas qui lui a permis de devenir un de nos totems. Elle n’était pas la seule erreur judiciaire de l’époque. Pourquoi Voltaire a-t-il choisi de s’y consacrer? Ses premières lettres, au moment où il apprend l’histoire, fin mars 1762, le montrent à l’évidence: parce qu’il voulait avant tout attaquer le christianisme. On se souvient du cas: un père protestant soupçonné d’avoir tué son fils qui aurait voulu se faire catholique. On pouvait donc gagner à coup sûr. Si le père Calas était coupable, honte au fanatisme protestant; s’il était innocent, haro sur le fanatisme catholique… Mais attaquer les vrais puissants, les riches fermiers généraux ou les souverains, comme le régent ou le roi, pas question. (…)  n’avons-nous rien d’autre à offrir à nos concitoyens, et en particulier aux musulmans, qu’«être Charlie»? Leur proposer, que dis-je, les sommer de s’identifier à cet irrespect crasseux comme résumant la France, n’est-ce pas les encourager dans le mépris de notre pays et dans le repli identitaire? J’aurais préféré qu’on défilât en scandant: «Je suis Descartes», «Je suis Cézanne», «Je suis Proust»,  Je suis Ravel»…
On a effectivement le droit de tout dire, sauf ce qui fâche… Appeler un chat un chat est devenu difficile. On préfère des euphémismes, au moyen de divers procédés, les sigles par exemple. On dira IVG pour ne pas dire «avortement», et GPA pour ne pas dire «location d’utérus», etc. Ou alors, on dilue en passant au pluriel: on dira «les religions» alors que tout le monde pense «l’islam». Ce n’est pas d’hier: on disait naguère «les idéologies» pour ne pas dire «le marxisme-léninisme». Rémi Brague
Faut-il oublier Averroès sous prétexte qu’il y a eu Ben Laden? À suivre un tel amalgame, il faudrait oublier le Christ sous prétexte qu’il y a eu Torquemada. Henri Pena Ruiz
À partir de 1195, Averroès, déjà suspect comme philosophe, est victime d’une campagne d’opinion qui vise à anéantir son prestige de cadi. Al-Mansûr sacrifie alors ses intellectuels à la pression des oulémas. Averroès est exilé en 1197 à Lucena, petite ville andalouse peuplée surtout de Juifs, en déclin depuis que les Almohades ont interdit toute religion autre que l’islam. Après un court exil d’un an et demi, il est rappelé au Maroc où il reçoit le pardon du sultan, mais n’est pas rétabli dans ses fonctions. Il meurt à Marrakech le 10 ou 11 décembre 1198 sans avoir revu l’Andalousie. La mort d’Al-Mansûr peu de temps après marque le début de la décadence de l’empire almohade. Suspecté d’hérésie, il n’aura pas de postérité en terre d’islam. Une part de son œuvre sera sauvée par des traducteurs juifs. Elle passera par les Juifs de Catalogne et d’Occitanie dans la scolastique latine. Wikipedia
Le sinistre Mostafa Pour-Mohammadi qui ne voulait pas rester dans l’ombre d’Ahmadienjad a rappelé à son public les noms que le saint Coran a employé pour qualifier les juifs : « des menteurs, des falsificateurs de Coran, des racistes, des déviants mentaux, des meurtriers, des bouchers, des corrompus, des fous à lier et des cupides… Iran-Resist
Juifs et musulmans pour moi, ça n’existe pas. Donc, antisémite n’existe pas, parce que juif n’existe pas. Ce sont deux notions aussi stupides l’une que l’autre. Personne n’est juif ou alors tout le monde … pour moi, les juifs, c’est une secte, une escroquerie. C’est une des plus graves parce que c’est la première. Certains musulmans prennent la même voie en ranimant des concepts comme « la guerre sainte » … Dieudonné (Lyon Capitale, 23 janvier 2002)

En dépit de l’emploi des termes « secte et escroquerie », le contexte de l’entretien en cause laisse apparaître qu’en critiquant d’autres religions en des propos également vifs, le prévenu a seulement manifesté son hostilité au principe même du fait religieux et qu’ainsi, les invectives proférées ne s’adressent pas à la communauté juive en tant que telle.
Tribunal correctionnel de Paris (30 juin 2004)
Replacés dans leur contexte, les termes « les juifs, c’est une secte, c’est une escroquerie » relèvent d’un débat théorique sur l’influence des religions et ne constituent pas une attaque dirigée contre la communauté juive en tant que communauté humaine ». Cour d’appel de Paris (9 février 2006)
Cohen , il a dit que j’avais un cerveau malade , alors tu vois , quand j’entends parler Patrick Cohen, je me dis les chambres à gaz… Dommage ! Dieudonné
Jean Sarkozy, digne fils de son paternel et déjà conseiller général de l’UMP, est sorti presque sous les applaudissements de son procès en correctionnelle pour délit de fuite en scooter. Le Parquet a même demandé sa relaxe ! Il faut dire que le plaignant est arabe ! Ce n’est pas tout : il vient de déclarer vouloir se convertir au judaïsme avant d’épouser sa fiancée, juive, et héritière des fondateurs de Darty. Il fera du chemin dans la vie, ce petit ! Siné
Les propos de Siné sur Jean Sarkozy et sa fiancée, outre qu’ils touchaient la vie privée, colportaient la fausse rumeur de sa conversion au judaïsme. Mais surtout ils pouvaient être interprétés comme faisant le lien entre la conversion au judaïsme et la réussite sociale et ce n’était ni acceptable ni défendable devant un tribunal. Philippe Val
Le département le plus pauvre et le plus jeune de France est confronté à une crise de vocation des enseignants. A la rentrée de septembre, quatre cent cinquante postes en école primaire étaient vacants. « Avant, on se bagarrait pour les créations de postes. Maintenant, on a les postes, mais ils sont vides », a expliqué Isabelle Guigon, de l’UNSA Education, lors d’une conférence de presse. A ce jour, trois cent vingt-deux contractuels ont été nommés et, face au mécontentement qui monte, notamment à Saint-Denis, la ministre de l’éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, a annoncé jeudi soir plusieurs mesures pour améliorer leur formation et les aider à remplir leur mission. Le Monde (07.11.2014)
Plus l’année avance, plus les exigences semblent baisser pour assurer la présence d’un adulte devant les classes et calmer les parents d’élèves.(…) Comme avec les autres remplaçants recalés au concours.(…) Le ministère reconnaît que la situation en Seine-Saint-Denis est tendue : 250 contractuels y ont été recrutés au mois de septembre. Il en manque encore. « Comme tous les services publics, nous avons un problème d’attractivité en Seine-Saint-Denis. Mais il faut relativiser, car 97 % de notre personnel est stable », explique Béatrice Gilles, la rectrice. Sur ce département, la hausse démographique cumulée au manque de postes et de candidats a créé une véritable thrombose. L’académie recrute mais sans vivier de professeurs formés, les remplaçants habituels étant déjà tous en poste. Pour faire face à cette pénurie, elle fait appel à des adultes sélectionnés par Pôle emploi, pour des contrats à l’année à 1 699,31 euros brut par mois ou des vacations à 20,64 euros de l’heure. Pour la première fois, l’académie a tenu un stand au dernier Forum pour l’emploi des jeunes le 7 octobre au Stade de France. « Depuis trois ans, les dotations augmentent mais on ne fait que courir après la hausse du nombre d’enfants et les créations de classes. On a installé une situation de crise permanente », dénonce Rachel Schneider, responsable départementale du SNUipp-FSU. La crise est encore plus aiguë à Saint-Denis, banlieue qui pâtirait d’une « mauvaise réputation ». Le Monde
La race juive est une race maudite par Allah ! Beaucoup de savants de l’islam le disent. Elève de terminale Lettres (Lycée Averroès)
Oui, ce prophète caricaturé, insulté, moqué, mais surtout ignoré, est aussi Charlie aujourd’hui, n’en déplaise à un grand nombre de musulmans qui trouveront peut-être ce propos déplacé ou naïf, voire insultant, surtout de la part de quelqu’un qui se réclame comme eux de la culture islamique. Oui, j’ose le dire, comme le très beau dessin de Luz le suggère avec tendresse et intelligence : le prophète de l’islam, Mohamed, pleure avec nous toutes les victimes innocentes de la barbarie et de l’ignorance, et demande à Allah le pardon pour les nombreuses brebis égarées se réclamant de sa religion alors qu’elles n’ont toujours pas compris l’essentiel de son message. Soufiane Zitouni
Ces jeunes étaient avant tout Français et ont grandi sur le territoire de la République. En déplaçant le débat sur le terrain religieux, certains ne font que servir la soupe aux populistes et aux islamophobes de tout bord. D’autant que notre démocratie est en train de payer le prix de cette liberté d’expression à géométrie variable qui s’applique au gré des intérêts économiques et politiques de nos oligarques. Je m’étonne, par ailleurs, qu’on n’ait dit mot sur cette recrudescence tangible, au lendemain de l’affaire « Charlie Hebdo », des actes islamophobes et, plus largement, sur cette islamophobie galopante et banalisée dans le discours médiatique, qui se répand dans la société au rythme des images défilant sur nos écrans et qui contribue chaque jour à alimenter les peurs et le rejet de l’autre. Ces partis populistes qui dénigrent en permanence les musulmans sous couvert d’une laïcité dénaturée et bien loin des idéaux défendus par Aristide Briand et Jean Jaurès, n’ont-ils pas aussi une part de responsabilité dans cet attentat ? Ne sommes-nous pas aussi en train de payer le prix de la politique étrangère de la France qui s’ingère avec toute l’arrogance et la cupidité qui l’animent en Afrique et au Proche-Orient ? Sans parler de la question du chômage et du problème de l’éducation. Ne faudrait-il pas construire un nouveau Nous et faire cause commune pour relever les défis de notre époque plutôt que de fabriquer un bouc-émissaire sur lequel chacun va fixer ses peurs et ses angoisses ? Émile Zola affirmait avec éloquence : « À force de montrer au peuple un épouvantail, on crée le monstre réel. » Ces trois jeunes ne sont-ils pas, au fond, le produit de notre société ? Réduire donc cette affaire à une question religieuse ou un problème d’humour en tranchant à coup d’aphorismes prophétiques mal compris est simpliste, voire fallacieux. (…) Pour terminer, les musulmans n’ont bien entendu aucun problème avec l’humour, ni ne sont paranoïaques ; il s’agit plus d’un mépris de la bassesse. Et le prophète, contrairement aux justifications de mon collègue, n’aurait accordé aucun crédit, ni aucune attention à l’humour de « Charlie Hebdo » qui concourt, chaque jour, à la banalisation des actes racistes. Il cueillait la beauté là où elle reflétait le Juste. « Charlie » cultive l’abject ; le prophète, lui, célébrait le beau. Il aurait sans doute honoré la beauté qui émane de la musique de Schubert, de la peinture hollandaise ou de la poésie baudelairienne. Mais à « Charlie », il aurait tourné le dos. Car la liberté n’a de sens que dans un cadre. C’est un sujet classique en philo, pourtant. Si l’humour de « Charlie Hebdo » ne me fait pas rire, il ne faut pas m’en tenir rigueur, car je ne souris qu’à la beauté… et chaque sourire qui se dessine sur mon visage n’aspire qu’à être le reflet du beau. Je ne partage pas les idées de mon cher collègue mais, qu’il s’en assure, je me battrais pour qu’il puisse les exprimer. En salle des profs, notamment !  Sofiane Meziani
Le 20 janvier, un professeur du lycée, proche des frères Tariq et Hani Ramadan, publia une sorte de «réplique» sur le site «L’Obs Le plus». Dans cette tribune, il incrimina mon manque de raison, et tira à boulets rouges sur Charlie Hebdo en affirmant que ce journal «cultive l’abject» et qu’il «concourt, chaque jour, à la banalisation des actes racistes» (sic). Voilà donc ce que pensait un «représentant» du lycée Averroès d’un journal qui venait d’être attaqué tragiquement par des terroristes au nom d’Al Qaeda ! Pas étonnant alors que certains de mes élèves m’aient affirmé en cours que les caricaturistes de Charlie Hebdo assassinés l’avaient bien cherché, voire mérité… Et évidemment, nombre d’élèves me tiendront exactement le même discours que mon «contradicteur» : «vous n’auriez jamais dû écrire dans la presse que le Prophète est aussi Charlie !», «c’est un blasphème !», «vous léchez les pieds des ennemis de l’islam !», etc. (…) Pendant mes cours de philosophie avec mes quatre classes de terminale, les désillusions ont continué. Tout d’abord, le thème récurrent et obsessionnel des Juifs… En plus de vingt années de carrière en milieu scolaire, je n’ai jamais entendu autant de propos antisémites de la bouche d’élèves dans un lycée ! Une élève de terminale Lettres osa me soutenir un jour que «la race juive est une race maudite par Allah ! Beaucoup de savants de l’islam le disent !» Après un moment de totale sidération face à tant de bêtise, j’ai rétorqué à l’adresse de cette élève et de toute sa classe que le Prophète de l’islam lui-même n’était ni raciste, ni antisémite, et que de nombreux textes de la tradition islamique le prouvaient clairement. Dans une classe de terminale ES, un élève au profil de leader, m’a soutenu un jour en arborant un large sourire de connivence avec un certain nombre de ses camarades, que les Juifs dominent tous les médias français et que la cabale contre l’islam en France est orchestrée par ce lobby juif très puissant. Et j’ai eu beau essayer de démonter rationnellement cette théorie du complot sulfureuse, rien n’y a fait, c’était entendu : les Juifs sont les ennemis des musulmans, un point c’est tout ! Cet antisémitisme quasi «culturel» de nombre d’élèves du lycée Averroès s’est même manifesté un jour que je commençais un cours sur le philosophe Spinoza : l’un d’entre eux m’a carrément demandé pourquoi j’avais précisé dans mon introduction que ce philosophe était juif ! En sous-entendant, vous l’aurez compris, que le signifiant «juif» lui-même lui posait problème ! Autre cause de grosses tensions avec mes élèves : ma prétendue non-orthodoxie islamique ! Car évidemment, en tant que professeur de philosophie de culture islamique travaillant dans un lycée musulman, il m’arrivait régulièrement d’établir des passerelles entre mon cours et certains passages du Coran ou de la Sunna (un ensemble d’histoires relatant des propos et des actes du Prophète). Mais j’ai été agressé verbalement par des élèves qui considéraient que je n’avais aucune légitimité pour leur parler de la religion islamique, et de surcroît dans un cours de philosophie ! J’avais beau leur dire que c’était précisément la grande idée du philosophe Averroès que de considérer qu’il ne pouvait y avoir de contradiction entre la vérité philosophique et la vérité coranique, rien n’y faisait. Et puis il y avait les thèmes et les mots tabous… La théorie darwinienne de l’évolution ? Le Coran ne dit pas cela, donc cette théorie est fausse ! J’avais beau me référer au livre de l’astrophysicien Nidhal Guessoum, Réconcilier l’islam et la science moderne dont le sous-titre est justement l’Esprit d’Averroès ! [Aux Presses de la Renaissance, ndlr], qui affirme avec de très solides arguments scientifiques et théologiques que la théorie de l’évolution est non seulement compatible avec le Coran, mais que plusieurs versets coraniques vont dans son sens, rien n’y faisait non plus. Le mot «sexe» lui-même pouvait être tabou. Un jour, une élève (voilée) qui s’était proposée pour lire un texte de Freud, refusa de prononcer le mot «sexe» à chacune de ses occurrences dans l’extrait concerné, et c’est la même élève qui refusa lors d’un autre cours de s’asseoir à côté d’un garçon alors qu’il n’y avait pas d’autre place possible pour elle dans la salle où nous nous trouvions ! J’ai dû alors lui rappeler fermement que la mixité dans l’enseignement français était un principe intangible et non négociable. Enfin, combien d’élèves du lycée n’ai-je pas entendu encenser, défendre, soutenir Dieudonné ! Avec toujours cette même rengaine, comme répétée par des perroquets bien dressés : pourquoi permet-on à Charlie Hebdo d’insulter notre Prophète alors qu’on interdit à Dieudonné de faire de l’humour sur les Juifs ? Je peux vous parler aussi de la salle des professeurs du lycée Averroès, où des collègues musulmans pratiquants font leurs ablutions dans les toilettes communes, donc en lavant leurs pieds dans les lavabos communs, et où la prière peut être pratiquée à côté de la machine à café… Quid des collègues non musulmans (il y en a quelques-uns) qui aimeraient peut-être disposer d’un espace neutre, d’un espace non religieux, le temps de leur pause ? En réalité, le lycée Averroès est un territoire «musulman» sous contrat avec L’Etat… D’ailleurs, certains collègues musulmans masculins se sont permis de faire des remarques sur des tenues vestimentaires de collègues féminines non musulmanes, sous prétexte qu’elles n’étaient pas conformes à l’éthique du lycée ! Et l’une de ces collègues féminines non musulmane m’a dit un jour également qu’elle ne se sentait pas «légitime» (sic) dans le regard de ses élèves, parce qu’elle n’était pas musulmane précisément… Je ne pouvais donc plus cautionner ce qui se passe réellement dans les murs de ce lycée, hors caméras des médias et derrière la vitrine officielle, même si je sais pertinemment que les adultes y travaillant et les élèves ne sont pas tous antisémites et sectaires. Mais, j’ai fini par comprendre au bout de cinq mois éprouvants dans cet établissement musulman sous contrat avec l’Etat français (mon véritable employeur en tant que professeur certifié), que les responsables de ce lycée jouent un double jeu avec notre République laïque : d’un côté montrer patte blanche dans les médias pour bénéficier d’une bonne image dans l’opinion publique et ainsi continuer à profiter des gros avantages de son contrat avec l’Etat, et d’un autre côté, diffuser de manière sournoise et pernicieuse une conception de l’islam qui n’est autre que l’islamisme, c’est-à-dire, un mélange malsain et dangereux de religion et de politique. Enfin, last but not least, il y a ce propos entendu de la bouche même d’un responsable du lycée, lors d’un discours prononcé à l’occasion d’une remise des diplômes à l’américaine aux bacheliers du lycée de la session 2014, en présence de deux «mécènes» du Qatar : «Un jour, il y aura aussi des filles voilées dans les écoles publiques françaises !» Un programme politique ? Soufiane Zitouni

Attention: un double langage peut en cacher un autre !

Discours d’excuse de la violence, accusations de blasphème, thème récurrent et obsessionnel des Juifs, propos antisémites, théories du complot sioniste, refus de travailler sur des textes d’auteurs juifs, rejet de tout discours sur l’islam autre que de la part d’autorités légitimes, thèmes et mots tabous (théorie darwinienne de l’évolution, « sexe »), refus de la mixité hommes-femmes,  soutien de Dieudonné au nom même des lois  liberticides qui le condamnent, accaparement religieux et rituel de l’espace,  pressions vestimentaires, double langage, financements qataris …

Alors qu’un mois après les attentats de Charlie hebdo et de l’Hypercacher comme du « sursaut républicain » nous sommant de nous identifier à notre tour, derrière la nécessaire critique, à la déconstruction nihiliste et pipi caca de tout ce qui nous reste de valeurs ...

Et six mois après le prétendu rétablissement du califat par l’Etat islamique en Irak et la barbarie que l’on sait …

L’on attend toujours la protestation massive de musulmans occidentaux pourtant si rapides à dénoncer drapeau noir à l’appui la violence d’un Israël exerçant, face aux bombardements incessants du Hamas, son simple droit à l’autodéfense …

Pendant que, ne s’étant toujours pas résolu à prononcer le nom de l’ennemi, le prétendu chef du Monde libre n’a même pas pris la peine de se joindre ni à la Marche de Paris contre le terrorisme ni au 70e anniversaire de la libération d’Auschwitz

Et que dans les zones dites sensibles, on n’arrive plus à trouver de professeurs …

Comment au lendemain de la polémique suscitée par la tribune puis la démission d’un professeur de philosophie du seul lycée musulman de France …

Et ses révélations sur le climat réel dudit lycée et ses financements

Ne pas reconnaitre nombre de choses et attitudes depuis longtemps entendues ou vécues …

Mais, politiquement correct oblige, le plus souvent atténuées ou tues autour de nous ?

Mais comment aussi hélas contre l’affirmation bien intentionnée du professeur assurant tout anachronisme mis à part …

Que « le Prophète de l’islam lui-même n’était ni raciste, ni antisémite, et que de nombreux textes de la tradition islamique le prouvent clairement » …

Ne pas accorder à l’une de ses élèves le mérite au moins de la franchise lorsqu’elle soutient au contraire …

Que « beaucoup de savants de l’islam disent que la race juive est une race maudite par Allah » ?

Et surtout ne pas voir derrière la vulgarité hélas obscurcissante de Charlie hebdo

Le vrai problème, à l’instar de ce qui a été fait par les traditions tant juive que chrétienne, de la critique nécessaire …

De textes appelant explicitement – pourquoi continuer à le cacher ? – à la violence et au rejet de l’infidèle ?

TRIBUNE
Pourquoi j’ai démissionné du lycée Averroès
Soufiane Zitouni raconte ses difficultés suite à la publication de sa tribune intitulée «Le Prophète est aussi Charlie», ainsi que son quotidien durant les cinq mois passés au sein de ce lycée.
Soufiane ZITOUNI (Ancien professeur de philosophie au lycée Averroès à Lille)
Libération
5 février 2015

Depuis la rentrée 2014, Soufiane Zitouni enseigne au lycée Averroès, établissement privé musulman, sous contrat avec l’Etat, situé à Lille. Le 15 janvier, il publiait dans Libération une tribune intitulée «Le Prophète est aussi Charlie» dans laquelle il concluait «le prophète de l’islam, Mohamed, pleure avec nous toutes les victimes innocentes de la barbarie et de l’ignorance, et demande à Allah le pardon pour les nombreuses brebis égarées se réclamant de sa religion alors qu’elles n’ont toujours pas compris l’essentiel de son message.»

Il raconte ici ses difficultés suite à la publication de ce texte, ainsi que son quotidien durant les cinq mois passés au sein de ce lycée. Depuis deux semaines, démissionnaire de son poste, Soufiane Zitouni est en arrêt maladie. D’origine algérienne, il se réclame du soufisme, un courant ésotérique de l’islam moins attaché au caractère prescriptif de la religion, privilégiant une voie intérieure. Pendant une vingtaine d’années, il a enseigné dans des établissements catholiques et souhaite favoriser le dialogue interreligieux, tout en prônant un Islam plus ouvert et fraternel.

Depuis la publication de mon texte intitulé «Aujourd’hui, le Prophète est aussi Charlie» dans Libération le 15 janvier, il y a eu quelques «rebonds» dans ma vie, et certains d’entre eux, très négatifs, m’ont mené à démissionner du lycée musulman Averroès de Lille, lycée sous contrat avec l’Etat où j’ai tenté d’exercer durant cinq mois éprouvants mon métier de professeur de philosophie.

J’ai reçu de nombreux soutiens et remerciements après la publication de ce texte, certains m’ont même parlé de «courage». Mais pour moi, prendre la plume pour faire entendre ma voix en tant que citoyen français de culture islamique après les horribles attentats contre Charlie Hebdo et l’Hyper Cacher était surtout de l’ordre du devoir. Or, le jour même de la publication de ce texte, un proche de la direction de mon lycée vint m’interrompre en plein cours pour me dire en catimini dans le couloir attenant à ma classe : «Il est très bien ton texte, je suis d’accord avec toi sur le problème des musulmans qui manquent d’humour et de recul par rapport à leur religion, mais tu dois savoir que tu vas te faire beaucoup d’ennemis ici, et je te conseille de regarder derrière toi quand tu marcheras dans la rue…».

Par la suite, un enseignant décida d’afficher une photocopie de mon texte en salle des professeurs. Bien mal lui en prit ! Ma pauvre tribune libre sera retirée plusieurs fois du tableau d’affichage «Vie de l’établissement» par des collègues musulmans furieux qui crieront au sacrilège ! Puis le 20 janvier, un professeur du lycée, proche des frères Tariq et Hani Ramadan, publia une sorte de «réplique» sur le site «L’Obs Le plus». Dans cette tribune, il incrimina mon manque de raison, et tira à boulets rouges sur Charlie Hebdo en affirmant que ce journal «cultive l’abject» et qu’il «concourt, chaque jour, à la banalisation des actes racistes» (sic). Voilà donc ce que pensait un «représentant» du lycée Averroès d’un journal qui venait d’être attaqué tragiquement par des terroristes au nom d’Al Qaeda ! Pas étonnant alors que certains de mes élèves m’aient affirmé en cours que les caricaturistes de Charlie Hebdo assassinés l’avaient bien cherché, voire mérité… Et évidemment, nombre d’élèves me tiendront exactement le même discours que mon «contradicteur» : «vous n’auriez jamais dû écrire dans la presse que le Prophète est aussi Charlie !», «c’est un blasphème !», «vous léchez les pieds des ennemis de l’islam !», etc. Ce texte sera ensuite affiché à côté du mien en salle des professeurs, par souci du «débat démocratique», a-t-on essayé de me faire croire…

J’ai commencé à enseigner la philosophie au lycée Averroès en septembre 2014. Bien qu’on m’ait prévenu que cet établissement était lié à l’Union des Organisations Islamiques de France (UOIF), réputée proche de l’idéologie de Frères Musulmans, j’ai tout de même voulu tenter cette expérience en espérant pouvoir travailler dans l’esprit du grand philosophe Averroès, et donc contribuer, à ma mesure, au développement sur notre territoire national d’un islam éclairé par la raison, comme le philosophe andalou du XIIe siècle a tenté de le faire lui-même de son vivant. Mais en cinq mois de travail dans ce lycée, mon inquiétude et ma perplexité n’ont fait que s’accroître jusqu’à l’épilogue que fut cette réaction incroyable à un texte dont le tort principal aux yeux de mes détracteurs était sans doute d’être intitulé : «Aujourd’hui, le Prophète est aussi Charlie»…

Pour vous donner une première idée de l’illusion qui fait office d’image positive dans la vitrine publique de ce lycée, je vais vous relater ma première mauvaise surprise : la direction m’a confié des élèves de seconde pour deux heures hebdomadaires d’enseignement d’exploration en «Littérature et Société», alors en tant que professeur de philosophie, j’ai décidé de travailler avec eux sur un projet que j’ai nommé «L’esprit d’Averroès» afin de leur faire découvrir celui qui a donné son nom à leur lycée. Mais quelle n’a pas été ma surprise de constater que sur les rayons du CDI de cet établissement, il n’y avait ni livres du philosophe andalou, ni livres sur lui ! En revanche, j’y ai trouvé des ouvrages des frères Ramadan, très prisés dans ce lycée… J’ai dû alors me rabattre sur des bibliothèques municipales de Lille pour pouvoir commencer mon travail.

Pendant mes cours de philosophie avec mes quatre classes de terminale, les désillusions ont continué. Tout d’abord, le thème récurrent et obsessionnel des Juifs… En plus de vingt années de carrière en milieu scolaire, je n’ai jamais entendu autant de propos antisémites de la bouche d’élèves dans un lycée ! Une élève de terminale Lettres osa me soutenir un jour que «la race juive est une race maudite par Allah ! Beaucoup de savants de l’islam le disent !» Après un moment de totale sidération face à tant de bêtise, j’ai rétorqué à l’adresse de cette élève et de toute sa classe que le Prophète de l’islam lui-même n’était ni raciste, ni antisémite, et que de nombreux textes de la tradition islamique le prouvaient clairement. Dans une classe de terminale ES, un élève au profil de leader, m’a soutenu un jour en arborant un large sourire de connivence avec un certain nombre de ses camarades, que les Juifs dominent tous les médias français et que la cabale contre l’islam en France est orchestrée par ce lobby juif très puissant. Et j’ai eu beau essayer de démonter rationnellement cette théorie du complot sulfureuse, rien n’y a fait, c’était entendu : les Juifs sont les ennemis des musulmans, un point c’est tout ! Cet antisémitisme quasi «culturel» de nombre d’élèves du lycée Averroès s’est même manifesté un jour que je commençais un cours sur le philosophe Spinoza : l’un d’entre eux m’a carrément demandé pourquoi j’avais précisé dans mon introduction que ce philosophe était juif ! En sous-entendant, vous l’aurez compris, que le signifiant «juif» lui-même lui posait problème !

Autre cause de grosses tensions avec mes élèves : ma prétendue non-orthodoxie islamique ! Car évidemment, en tant que professeur de philosophie de culture islamique travaillant dans un lycée musulman, il m’arrivait régulièrement d’établir des passerelles entre mon cours et certains passages du Coran ou de la Sunna (un ensemble d’histoires relatant des propos et des actes du Prophète). Mais j’ai été agressé verbalement par des élèves qui considéraient que je n’avais aucune légitimité pour leur parler de la religion islamique, et de surcroît dans un cours de philosophie ! J’avais beau leur dire que c’était précisément la grande idée du philosophe Averroès que de considérer qu’il ne pouvait y avoir de contradiction entre la vérité philosophique et la vérité coranique, rien n’y faisait.

Et puis il y avait les thèmes et les mots tabous… La théorie darwinienne de l’évolution ? Le Coran ne dit pas cela, donc cette théorie est fausse ! J’avais beau me référer au livre de l’astrophysicien Nidhal Guessoum, Réconcilier l’islam et la science moderne dont le sous-titre est justement l’Esprit d’Averroès ! [Aux Presses de la Renaissance, ndlr], qui affirme avec de très solides arguments scientifiques et théologiques que la théorie de l’évolution est non seulement compatible avec le Coran, mais que plusieurs versets coraniques vont dans son sens, rien n’y faisait non plus.

Le mot «sexe» lui-même pouvait être tabou. Un jour, une élève (voilée) qui s’était proposée pour lire un texte de Freud, refusa de prononcer le mot «sexe» à chacune de ses occurrences dans l’extrait concerné, et c’est la même élève qui refusa lors d’un autre cours de s’asseoir à côté d’un garçon alors qu’il n’y avait pas d’autre place possible pour elle dans la salle où nous nous trouvions ! J’ai dû alors lui rappeler fermement que la mixité dans l’enseignement français était un principe intangible et non négociable. Enfin, combien d’élèves du lycée n’ai-je pas entendu encenser, défendre, soutenir Dieudonné ! Avec toujours cette même rengaine, comme répétée par des perroquets bien dressés : pourquoi permet-on à Charlie Hebdo d’insulter notre Prophète alors qu’on interdit à Dieudonné de faire de l’humour sur les Juifs ?

Je peux vous parler aussi de la salle des professeurs du lycée Averroès, où des collègues musulmans pratiquants font leurs ablutions dans les toilettes communes, donc en lavant leurs pieds dans les lavabos communs, et où la prière peut être pratiquée à côté de la machine à café… Quid des collègues non musulmans (il y en a quelques-uns) qui aimeraient peut-être disposer d’un espace neutre, d’un espace non religieux, le temps de leur pause ?

En réalité, le lycée Averroès est un territoire «musulman» sous contrat avec L’Etat… D’ailleurs, certains collègues musulmans masculins se sont permis de faire des remarques sur des tenues vestimentaires de collègues féminines non musulmanes, sous prétexte qu’elles n’étaient pas conformes à l’éthique du lycée ! Et l’une de ces collègues féminines non musulmane m’a dit un jour également qu’elle ne se sentait pas «légitime» (sic) dans le regard de ses élèves, parce qu’elle n’était pas musulmane précisément…

Je ne pouvais donc plus cautionner ce qui se passe réellement dans les murs de ce lycée, hors caméras des médias et derrière la vitrine officielle, même si je sais pertinemment que les adultes y travaillant et les élèves ne sont pas tous antisémites et sectaires. Mais, j’ai fini par comprendre au bout de cinq mois éprouvants dans cet établissement musulman sous contrat avec l’Etat français (mon véritable employeur en tant que professeur certifié), que les responsables de ce lycée jouent un double jeu avec notre République laïque : d’un côté montrer patte blanche dans les médias pour bénéficier d’une bonne image dans l’opinion publique et ainsi continuer à profiter des gros avantages de son contrat avec l’Etat, et d’un autre côté, diffuser de manière sournoise et pernicieuse une conception de l’islam qui n’est autre que l’islamisme, c’est-à-dire, un mélange malsain et dangereux de religion et de politique.

Enfin, last but not least, il y a ce propos entendu de la bouche même d’un responsable du lycée, lors d’un discours prononcé à l’occasion d’une remise des diplômes à l’américaine aux bacheliers du lycée de la session 2014, en présence de deux «mécènes» du Qatar : «Un jour, il y aura aussi des filles voilées dans les écoles publiques françaises !» Un programme politique ?
Soufiane ZITOUNI (Ancien professeur de philosophie au lycée Averroès à Lille)

Voir aussi:

TRIBUNE
Aujourd’hui, le Prophète est aussi «Charlie»
Soufiane ZITOUNI Professeur de philosophie au lycée Averroès à Lille
Libération
14 janvier 2015

Voici une tradition prophétique islamique (hadith) que j’aime raconter à mes élèves de terminale : un jour, un compagnon du prophète Mohamed surprend celui-ci en train de pleurer, et lui demande la raison de ces larmes qui lui fendent le cœur. Le Prophète lui répond alors entre deux sanglots : «J’ai vu que dans le futur j’allais devoir témoigner contre ma propre communauté.» Et je pose ensuite cette question à mes élèves : «Ce futur sur lequel pleurait le Prophète de l’islam, n’est-ce pas notre propre époque ?»

Je veux témoigner dans Libération (journal pour lequel j’ai travaillé dans les années 80 à Lyon au côté de Philippe Lançon que je salue affectueusement et auquel je souhaite un prompt rétablissement), de mon vécu propre des événements tragiques de ces derniers jours, en tant que citoyen français d’abord, et de culture musulmane ensuite. Oui, c’est bel et bien en tant que citoyen français qu’il me faut réagir aujourd’hui, et non pas en tant que membre d’une communauté religieuse (nécessairement hétérogène d’ailleurs, donc imaginaire, irréelle…), d’un mouvement politique, d’un courant d’idée, etc.

J’ai raconté ce hadith mardi à une classe de terminale dans laquelle les élèves sont majoritairement musulmans, et où il y a des filles voilées et d’autres non voilées. Je leur ai raconté cette histoire en ayant à l’esprit la une du Charlie Hebdo, renaissant de ses cendres, révélée par les médias la veille de sa sortie, mais aussi un dessin de Cabu tellement juste et si peu compris par beaucoup de musulmans, malheureusement, montrant un prophète de l’islam en colère s’exclamant : «C’est dur d’être aimé par des cons !» J’atteste ici en tant que citoyen français de culture musulmane de l’authenticité de ce hadith relayé par Cabu, paix à son âme ! Et je brandis en même temps une pancarte avec écrit dessus en lettres capitales : «Humour !»

Depuis quelque temps, et surtout depuis ces horribles meurtres d’innocents commis par des fous furieux criant «Allah est le plus grand !» ou «Le prophète Mohamed a été vengé !», je me demande si beaucoup de musulmans n’ont pas un énorme problème avec l’humour. Et j’ai repensé à un livre du psychanalyste François Roustang, qui m’avait beaucoup intéressé lors de sa sortie, intitulé Comment faire rire un paranoïaque ? François Roustang y explique que nous avons tous en nous un paranoïaque qui a besoin d’ennemis identifiés pour se rassurer quant à son identité propre, parce que ses ennemis lui servent de «limites» ou de «bornes» (qu’il n’a pas pu se constituer lui-même) lui permettant imaginairement de ne pas se diluer en un chaos angoissant. Et François Roustang ajoute que ce paranoïaque en nous, manque cruellement d’humour. Parce que ne plus prendre au sérieux sa propre paranoïa, ses «ennemis certains», ce serait renoncer à son identité imaginaire aussi consistante qu’un ectoplasme. Pourtant, commencer à rire de sa propre folie est le début de la guérison nous révèle aussi Roustang dans son très bon livre tragiquement d’actualité.

Pourquoi tant de musulmans manquent aussi cruellement d’humour, de recul, de sérénité dès que l’on touche à un tabou, un dogme, un interdit auquel ils sont jalousement attachés ? Prenons l’exemple de l’interdiction de la représentation du Prophète. Un sacré tabou au sein de l’islam ! Mais un tabou indéboulonnable vraiment ? J’ai été très proche un temps d’une confrérie soufie, la Tariqa Alawiya, dont le guide spirituel vivant en France est le cheikh Khaled Bentounès. En 2009, à l’occasion du centenaire de cette confrérie, le cheikh Bentounès a édité un bel album, d’une grande richesse iconographique, dans lequel il a osé publier des miniatures persanes représentant le prophète Mohamed, en considérant sereinement que ces représentations faisaient partie du patrimoine de l’islam, et qu’il n’y avait pas toujours eu, dans l’histoire de cette religion, un consensus des savants musulmans quant à l’interdiction de ce type de représentation. Comme il fallait s’y attendre, une polémique violente a immédiatement éclaté dans la presse algérienne, provoquée par deux institutions islamiques de poids, le Haut Conseil islamique et l’Association des oulémas, celle-là même qui combattit avec acharnement les confréries soufies du temps de la colonisation française en les accusant de superstitions non conformes à la charia et d’accointances coupables avec l’envahisseur. Ces mêmes institutions islamiques ont aussi accusé le cheikh Bentounès d’avoir associé dans son album commémoratif le sceau de l’émir Abdelkader à l’étoile de David, symbole du sionisme selon eux, alors qu’il ne faisait que reprendre le symbolisme profond et commun à l’islam et au judaïsme du sceau de Salomon. Mais l’ignorance de ces prétendus «savants» de l’islam (ouléma veut dire «savant» en arabe) nous aura permis au moins de découvrir avec enchantement dans la même presse algérienne, et cela grâce à la pugnacité du cheikh Bentounès, que nombre d’édifices musulmans en Algérie recèlent dans leur architecture ou leur mobilier ce «symbole du sionisme».

Est-ce à dire, alors, que la connaissance serait sœur de l’humour ? A cette question, je réponds sans hésitation, oui ! Ils sont risibles ces pseudo-savants de l’islam qui connaissent si mal leur religion et son patrimoine universel ! Mais ils sont risibles tant qu’ils ne passent pas au stade de la kalachnikov ou de l’attentat dit «kamikaze» pour répondre à ceux qu’ils perçoivent comme des ennemis de l’islam. Rappelons-nous que le prophète Mohamed lui-même disait que «l’encre du savant est plus précieuse que le sang du martyr».

Alors oui, ce prophète caricaturé, insulté, moqué, mais surtout ignoré, est aussi Charlie aujourd’hui, n’en déplaise à un grand nombre de musulmans qui trouveront peut-être ce propos déplacé ou naïf, voire insultant, surtout de la part de quelqu’un qui se réclame comme eux de la culture islamique. Oui, j’ose le dire, comme le très beau dessin de Luz le suggère avec tendresse et intelligence : le prophète de l’islam, Mohamed, pleure avec nous toutes les victimes innocentes de la barbarie et de l’ignorance, et demande à Allah le pardon pour les nombreuses brebis égarées se réclamant de sa religion alors qu’elles n’ont toujours pas compris l’essentiel de son message.

Soufiane ZITOUNI Professeur de philosophie au lycée Averroès à Lille

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« Charlie Hebdo »: le problème n’est pas religieux. Stigmatiser les musulmans est une erreur
Après l’attentat de « Charlie Hebdo » et la prise d’otages de la Porte de Vincennes, des voix se sont élevées contre les musulmans, allant parfois même absurdement les sommer de se désolidariser de ces actes. Pour Sofiane Meziani, professeur et membre du Collectif des musulmans de France, à culturaliser le problème, on a évité de regarder la réalité en face.
Édité par Henri Rouillier
Sofiane Meziani
Professeur d’éthique
LE PLUS/Le Nouvel Obs
20-01-2015

Mon cher collègue, professeur de philosophie, a récemment publié sur « Libération » une tribune intitulée « Aujourd’hui, le prophète est aussi ‘Charlie' », dans laquelle il exprime avec une émotion échappant parfois à sa plume son indignation à l’encontre de cette « majorité de musulmans » – à l’intérieur de laquelle je m’inscris – qui, à ses yeux, manque d’humour et, plus encore, de connaissance.

Quand l’émotion parle, la raison se tait

J’ai d’abord été surpris car je n’ai repéré à aucun moment la marque, l’empreinte du philosophe. Il a parlé de ses élèves en évoquant un hadith qui n’existe pas dans les termes cités, de cheikh Bentounès, de Roustang, de son contentieux avec certaines institutions islamiques sans compter cette longue parenthèse qu’il consacre à son ancien collègue de « Libération », mais mon très cher collègue n’a pas, à mon grand étonnement, abordé le fond du problème. Quand l’émotion parle, la raison se tait.

Je m’étonne de voir mon collègue qui enseigne Kant et Hegel emprunter un tel raccourci en réduisant la « majorité des musulmans » à des paranoïaques et surtout en qualifiant certaines autorités religieuses de pseudo-savants risibles.

Qui ne le connaît pas dirait qu’il prétend détenir le monopole de la compréhension de l’islam. Qui ne le connaît pas dirait que ce professeur de philo a peut-être vécu l’expérience de l’ascension ; qu’il est parvenu à contempler le monde des idées et à s’imprégner de la Lumière véritable, cette Lumière si douce, si éclatante, si pénétrante qu’il tente de répandre dans l’obscurité de la caverne où de nombreux musulmans grincheux, installés confortablement dans leur ignorance, prennent leurs illusions pour des réalités.

Qui ne le connaît pas dirait qu’il est sans doute un poète incompris, cet Albatros, géant maître des cieux, qui une fois au sol parmi les « brebis égarées » s’attire la foudre d’un public peinant à s’affranchir de sa piteuse condition : « Ce voyageur ailé, comme il est gauche et veule ! / Lui, naguère si beau, qu’il est comique et laid ! »

Qui ne le connaît pas dirait, tout simplement, qu’il prend la communauté musulmane de haut. Mais moi je le connais et ne doute point de son humilité. Je le salue au passage.

La communauté musulmane est la principale victime de ces attentats

Cela dit, ce que je regrette, c’est le manque de nuance dans certains discours qui, très vite, trop vite, tendent à culturaliser le problème. Bien entendu, je me suis profondément indigné devant le crime porté contre « Charlie Hebdo ». Non pas en tant que musulman ou citoyen français, mais, tout simplement, en tant que membre du corps de l’humanité. L’indignation, néanmoins, est la seule chose que je partage dans certains discours. Et ce, pour plusieurs raisons.

Sans violence, certes, mais avec non moins d’incompréhension que celle qui guidait les trois individus à l’origine des attentats contre « Charlie Hebdo », les discours en question nous prennent intellectuellement en otages, nous les musulmans, en nous réduisant à la folie de ces « fous furieux », parce que nous n’aurions pas d’humour ou, plutôt, parce que nous ne partageons pas leurs humours.

Je regrette parfois le ton dogmatique de certains propos. Je ne crois pas qu’on résoudra le problème en l’essentialisant et, surtout, en stigmatisant systématiquement la communauté musulmane qui, au fond, est la principale victime de ces crimes. Évitons les raccourcis et empruntons, plutôt, les chemins longs de l’analyse, et partant, renouons avec la culture de la complexification.

Il ne faut pas déplacer le débat sur le terrain religieux

On ne bâtit pas une société à coups d’humeur volatile ou de slogans, « Charlie ou pas Charlie », dénués de sens. Je refuse cette lecture simpliste et binaire du problème et me défends de me positionner selon le ton et les termes du débat qui nous ont été imposés.

Je crois qu’il faut dans un premier temps s’affranchir du type de discours qu’on veut nous définir. Comme s’il n’y avait qu’une seule façon de condamner et de se positionner. Il ne faut donc pas tomber dans le piège de la simplification. Gardons la nuance car il ne s’agit pas seulement d’être pour ou contre. Et plutôt que de coller trop facilement une étiquette culturelle sur le crime, il serait plus pertinent de risquer une réflexion en amont pour tenter de comprendre les causes qui conduisent certains jeunes citoyens français à trouver leurs repères dans la violence.

Ces jeunes étaient avant tout Français et ont grandi sur le territoire de la République. En déplaçant le débat sur le terrain religieux, certains ne font que servir la soupe aux populistes et aux islamophobes de tout bord. D’autant que notre démocratie est en train de payer le prix de cette liberté d’expression à géométrie variable qui s’applique au gré des intérêts économiques et politiques de nos oligarques.

Éviter de fixer la peur et l’angoisse sur un bouc émissaire

Je m’étonne, par ailleurs, qu’on n’ait dit mot sur cette recrudescence tangible, au lendemain de l’affaire « Charlie Hebdo », des actes islamophobes et, plus largement, sur cette islamophobie galopante et banalisée dans le discours médiatique, qui se répand dans la société au rythme des images défilant sur nos écrans et qui contribue chaque jour à alimenter les peurs et le rejet de l’autre.

Ces partis populistes qui dénigrent en permanence les musulmans sous couvert d’une laïcité dénaturée et bien loin des idéaux défendus par Aristide Briand et Jean Jaurès, n’ont-ils pas aussi une part de responsabilité dans cet attentat ? Ne sommes-nous pas aussi en train de payer le prix de la politique étrangère de la France qui s’ingère avec toute l’arrogance et la cupidité qui l’animent en Afrique et au Proche-Orient ?

Sans parler de la question du chômage et du problème de l’éducation. Ne faudrait-il pas construire un nouveau Nous et faire cause commune pour relever les défis de notre époque plutôt que de fabriquer un bouc-émissaire sur lequel chacun va fixer ses peurs et ses angoisses ? Émile Zola affirmait avec éloquence : « À force de montrer au peuple un épouvantail, on crée le monstre réel. » Ces trois jeunes ne sont-ils pas, au fond, le produit de notre société ?

Réduire donc cette affaire à une question religieuse ou un problème d’humour en tranchant à coup d’aphorismes prophétiques mal compris est simpliste, voire fallacieux. Certains discours, d’ailleurs, devraient s’inspirer de la méthode résolutive-compositive de Thomas Hobbes, laquelle permet de comprendre rationnellement le mode de fonctionnement d’une société, comme une horloge dont les ressorts sont un peu difficiles à discerner si on ne la démonte pas pièce à pièce et si l’on ne considère pas chaque composant de façon isolée.

Aussi, éviteraient-ils de passer par ces obscurs raccourcis où la menace de l’ignorance est sans cesse aux aguets.

« Charlie » cultive l’abject

Pour terminer, les musulmans n’ont bien entendu aucun problème avec l’humour, ni ne sont paranoïaques ; il s’agit plus d’un mépris de la bassesse. Et le prophète, contrairement aux justifications de mon collègue, n’aurait accordé aucun crédit, ni aucune attention à l’humour de « Charlie Hebdo » qui concourt, chaque jour, à la banalisation des actes racistes.

Il cueillait la beauté là où elle reflétait le Juste. « Charlie » cultive l’abject ; le prophète, lui, célébrait le beau. Il aurait sans doute honoré la beauté qui émane de la musique de Schubert, de la peinture hollandaise ou de la poésie baudelairienne. Mais à « Charlie », il aurait tourné le dos. Car la liberté n’a de sens que dans un cadre. C’est un sujet classique en philo, pourtant.

Si l’humour de « Charlie Hebdo » ne me fait pas rire, il ne faut pas m’en tenir rigueur, car je ne souris qu’à la beauté… et chaque sourire qui se dessine sur mon visage n’aspire qu’à être le reflet du beau.

Je ne partage pas les idées de mon cher collègue mais, qu’il s’en assure, je me battrais pour qu’il puisse les exprimer. En salle des profs, notamment !

Voir encore:

« Dans les gènes de l’islam, l’intolérance »
Rémi Brague
Le Point
13/01/2015

Rémi Brague est philosophe et historien de la pensée médiévale arabe et juive. Il est l’auteur, entre autres, de « Europe, la voie romaine » (1999), « La loi de Dieu. Histoire philosophique d’une alliance » (Gallimard, 2005), et de « Modérément moderne » (Flammarion, 2014). Il s’exprime au sujet des assassinats de Charlie Hebdo :

« L’attentat contre les dessinateurs de Charlie Hebdo rappelle de vieilles histoires qu’il me faut malheureusement rappeler ici.

À l’époque de Mahomet, dans l’Arabie du début du VIIe siècle, il n’y avait évidemment pas de journalistes, faute de journaux, d’imprimerie, etc. Mais il y avait des poètes. Leurs vers, transmis d’abord de bouche à oreille, pouvaient être louangeurs ou satiriques. Ils influençaient l’opinion, comme le font de nos jours les organes de presse. Lorsque Mahomet se mit à prêcher son dieu unique, prétendit en être le messager et se mit à légiférer en Son nom, déclarant ceci « permis » ou cela « interdit », certains de ces poètes se moquèrent de lui. Mahomet savait pardonner à ceux qui l’avaient combattu, mais ne tolérait pas qu’on mette en doute sa mission prophétique. Il demanda donc qui allait le débarrasser de ces poètes. Des volontaires se présentèrent et les assassinèrent. Ils tuèrent d’abord Ka’b ibn Achraf, un juif, puis Abou Afak, un vieillard, enfin Asma bint Marwan, une femme qui allaitait. Leurs meurtres sont racontés dans la plus ancienne biographie de Mahomet, « La vie de l’envoyé d’Allah » (Sirâ) d’Ibn Ichak, éditée par Ibn Hicham vers 830. Abdourrahman Badawi en a donné une traduction rocailleuse, mais intégrale (Beyrouth, Albouraq, 2001, 2 vol.), qu’on préférera aux nombreuses adaptations de ce texte, qui sont toutes plus ou moins romancées. Mahomet assura les assassins qu’ils n’avaient commis aucune faute, un peu dans l’esprit du verset du Coran : « Ce n’est pas vous qui les avez tués ; mais Dieu les a tués » (sourate VIII, verset 17 a).

On comprend l’embarras des musulmans d’aujourd’hui. Je ne possède pas de statistiques fondées sur des sondages d’opinion parmi eux, mais tout nous invite à croire que leur grande majorité désapprouve ces crimes. Et, en tout cas, ceux qui s’expriment les condamnent sans nuances. Ce qui est à leur honneur. Mais, au-delà du refus constamment réitéré, et d’ailleurs légitime, de l’« amalgame » et de la « stigmatisation », comment dire que ces agissements n’ont rien à voir avec l’islam ? Le Coran appelle Mahomet « le bel exemple » (sourate XXXIII, verset 21), qu’il est loisible, voire louable, d’imiter. Comment ne pas comprendre que certains se croient autorisés à commettre en son nom et pour le venger ce genre de crimes ? »

«En France, on a le droit de tout dire, sauf ce qui fâche»
Le Figaro
Marie-Laetitia Bonavita
16/01/2015

FIGAROVOX/ENTRETIEN – Rémi Brague analyse les questions philosophiques soulevées par l’attentat de Charlie Hebdo et le sursaut national qui a suivi: la notion de blasphème, la laïcité et la liberté d’expression.

Rémi Brague est philosophe. Son dernier ouvrage «Modérément moderne. Les temps modernes ou l’invention d’une supercherie» est paru en mars 2014 aux éditions Flammarion.

L’attentat contre Charlie Hebdo prétend prendre appui sur des motifs religieux. Y a-t-il une violence inhérente à la religion en général?

Le mot de «religion» est déjà trompeur en soi. Notre idée d’une religion est calquée, même chez le bouffeur de curés le plus recuit, sur celle que nous nous faisons du christianisme. Nous allons donc dire: dans l’islam, il y a du religieux (les prières, le jeûne, le pèlerinage, etc.) et du non-religieux, la charia, dont les règles vestimentaires, alimentaires, etc. Et nous avons le culot de dire aux musulmans: renoncez à la charia et nous acceptons votre religion! Mais ils ne voient pas les choses comme nous; pour eux, la charia sous ses différentes formes, et avec toutes ses règles, fait partie intégrante de la religion. La mystique, elle, est certes permise, mais facultative. Tout le système de l’islam, si l’on peut dire, repose sur la révélation faite à Mahomet. Attaquer le Prophète, c’est mettre en danger tout l’édifice. Allah est de toute façon bien au-dessus de tous les blasphèmes, c’est pourquoi le nier est presque moins grave…

La violence, inhérente à une religion? Il faut distinguer les adhérents à une religion qui ont pu se laisser aller à des violences. Ils ont même pu les justifier au nom de leur religion. Ainsi Charlemagne convertissant de force les Saxons ou, bien sûr, ceux dont on parle toujours, les croisés et les inquisiteurs. Mais aussi les généraux japonais de la Seconde Guerre, bouddhistes zen. Ou Tamerlan, qui s’appuya au début sur les soufis de la confrérie des naqchbandis, dont les massacres, au XIVe siècle, surpassèrent ceux de Gengis Khan. Et rappelons que le plus grand pogrom antichrétien de notre siècle, en 2008, à Kandhamal (Odisha), a été le fait d’hindouistes, qui ne sont pas tendres envers les musulmans non plus.

Ceci dit, reste à se demander si l’on peut attribuer des actes de violence au fondateur d’une religion, à celui qui en reste le modèle et à son enseignement. Pour Jésus et Bouddha, on a du mal. Or, malheureusement, nous avons les recueils de déclarations attribuées à Mahomet (le hadith) et ses biographies anciennes, et avant tout celle d’Ibn Ishaq-Ibn Hicham (vers 830). Il faut la lire et se méfier des adaptations romancées et édulcorées. Or, ce qu’on y raconte comme hauts faits du Prophète et de ses compagnons ressemble beaucoup à ce que l’on a vu chez nous et à ce qui se passe à une bien plus grande échelle au Nigeria, sur le territoire de l’État islamique, ou ailleurs. Mahomet a en effet fait décapiter quelques centaines de prisonniers, torturer le trésorier d’une tribu juive vaincue pour lui faire avouer où est caché le magot (on pense au sort d’Ilan Halimi) et, ce qui ressemble fort à notre affaire, commandité les assassinats de trois chansonniers qui s’étaient moqués de lui. Il ne sert de rien de répéter «contextualiser! contextualiser!» Un crime reste un crime.

Comment a évolué la notion de blasphème en France?

La dernière condamnation pour sacrilège, chez nous, a été celle du chevalier de La Barre, en 1766. Je rappelle d’ailleurs qu’il avait été condamné par des tribunaux civils, les parlements d’Abbeville, puis de Paris, alors que les gens d’Église avaient essayé de le sauver… Nul doute que c’est en reconnaissance de ces efforts que l’on a donné son nom à la rue qui longe la basilique de Montmartre!

Une loi sur le sacrilège, votée en 1825 au début du règne de Charles X, a été abrogée dès 1830, au début de la monarchie de Juillet. Depuis lors, on pense davantage à des délits verbaux ou picturaux qu’à des profanations d’objets considérés comme sacrés. Ce qui n’empêche pas des crétins de combiner le verbal et le matériel en taguant des insultes sur des églises ou des synagogues et aujourd’hui sur des mosquées.

La représentation de Dieu n’est pas autorisée par toutes les religions. La figuration de Dieu permet-elle plus facilement sa caricature?

La figuration de Dieu dans le christianisme repose elle-même sur l’idée d’incarnation. Le Dieu chrétien n’est pas enfermé dans sa transcendance. On ne peut monter vers lui, mais il a voulu descendre vers nous. Il est d’une liberté tellement absolue qu’il peut, pour ainsi dire, transcender sa propre transcendance et se donner lui-même une figure visible en Jésus-Christ. Les icônes, tableaux, fresques, statues, etc., bref les neuf dixièmes de l’art plastique européen, sont, en divers styles, la petite monnaie de cette première entrée dans la visibilité.

Quant à se moquer de lui une fois qu’il a pris le risque de prendre une figure humaine, cela a été fait depuis longtemps, et en abondance. Les caricatures de Charlie, et les autres, ne sont rien à côté de ce qu’a dû subir, en vrai, le Crucifié. Leurs tentatives pour blasphémer sont donc moins du scandaleux que du réchauffé. Il est en tout cas intéressant que l’on se moque dans ce cas, non des tortionnaires, mais de leur victime…

Peut-on dire que «l’esprit Charlie» est héritier de Voltaire?

«Esprit» me semble un bien grand mot pour qualifier ce genre de ricanement et cette manie systématique, un peu obsessionnelle, de représenter, dans les dessins, des gens qui s’enculent… Voltaire savait au moins être léger quand il voulait être drôle.

Ceci dit, Voltaire est pour moi, outre l’un des plus enragés antisémites qui fut, celui qui a fait deux fois embastiller La Beaumelle, qui avait osé critiquer son Siècle de Louis XIV. Plus que ses tragédies, c’est l’affaire Calas qui lui a permis de devenir un de nos totems. Elle n’était pas la seule erreur judiciaire de l’époque. Pourquoi Voltaire a-t-il choisi de s’y consacrer? Ses premières lettres, au moment où il apprend l’histoire, fin mars 1762, le montrent à l’évidence: parce qu’il voulait avant tout attaquer le christianisme. On se souvient du cas: un père protestant soupçonné d’avoir tué son fils qui aurait voulu se faire catholique. On pouvait donc gagner à coup sûr. Si le père Calas était coupable, honte au fanatisme protestant; s’il était innocent, haro sur le fanatisme catholique… Mais attaquer les vrais puissants, les riches fermiers généraux ou les souverains, comme le régent ou le roi, pas question.

Donc, en ce sens, oui, il y a bien une filiation. Et n’avons-nous rien d’autre à offrir à nos concitoyens, et en particulier aux musulmans, qu’«être Charlie»? Leur proposer, que dis-je, les sommer de s’identifier à cet irrespect crasseux comme résumant la France, n’est-ce pas les encourager dans le mépris de notre pays et dans le repli identitaire? J’aurais préféré qu’on défilât en scandant: «Je suis Descartes», «Je suis Cézanne», «Je suis Proust»,  Je suis Ravel»…

La liberté d’expression étant inhérente à la démocratie, peut-on imaginer un islam modéré qui en accepte la règle, au point d’accepter la représentation de Mahomet?

Je préférerais parler des musulmans de chair et d’os, non de l’«islam», mot ambigu qui désigne à la fois une religion, une civilisation millénaire et des hommes. Il est clair que bon nombre d’entre eux s’accommodent très bien de la démocratie et de la liberté d’expression qu’elle permet en France, liberté qui est plus limitée dans leurs pays d’origine. D’ailleurs, même les extrémistes en profitent, à leur façon, pour répandre leur propagande.

Parler d’islam «modéré» me semble de toute façon insultant pour les musulmans. Car enfin, si l’islam est une bonne chose, alors aucune dose ne sera trop forte. Il y a des musulmans que je ne dirais pas «modérés», mais tout simplement, pour employer un mot qui fera sourire, «vertueux»…

N’y a-t-il pas, en France, une contradiction entre les usages du politiquement correct, la novlangue qui l’accompagne et l’affirmation que l’on a le droit de tout dire?

Elle est manifeste, et pas seulement en France. On a effectivement le droit de tout dire, sauf ce qui fâche… Appeler un chat un chat est devenu difficile. On préfère des euphémismes, au moyen de divers procédés, les sigles par exemple. On dira IVG pour ne pas dire «avortement», et GPA pour ne pas dire «location d’utérus», etc. Ou alors, on dilue en passant au pluriel: on dira «les religions» alors que tout le monde pense «l’islam». Ce n’est pas d’hier: on disait naguère «les idéologies» pour ne pas dire «le marxisme-léninisme».

En Allemagne, en Autriche, en Irlande, les lois proscrivent les atteintes au sacré. En France, le principe de laïcité, âprement défendu, les autorise. Comment concilier l’irrespect, le droit de ridiculiser, avec le respect des croyances?

Les lois dont vous parlez sont très variées selon les pays. Et elles visent avant tout à protéger non les croyances, mais les personnes concrètes qui les professent. Elles ne se distinguent guère de lois contre la diffamation en général. En tout cas, les règles qui régissent notre chère laïcité n’autorisent pas les atteintes au sacré, au sens où elles les recommanderaient; je préférerais dire qu’elles les tolèrent.

Le christianisme n’est pas une religion du sacré, mais de la sainteté. Un objet peut être sacré: un «lieu où souffle l’esprit», un monument, un arbre vert, une source, un animal -une vache par exemple-, mais il ne peut en aucun cas être saint. Seule une personne peut être sainte et, en elle, ce qu’elle a de plus personnel, sa volonté libre. Pour le christianisme, Dieu seul est saint. Ceux que nous appelons des saints ne le sont que par participation, par reflet.

Aucune croyance ne mérite le respect, même pas les miennes. C’est que les croyances sont des choses, alors que le respect ne peut avoir pour objet que des personnes. Et ce dernier respect, le seul qui mérite ce nom, est sans limite. Souhaitons qu’il soit réciproque…

«Nous vivons un temps de profanation généralisée», disait Alain Finkielkraut au mois de janvier 2013, au moment de l’affaire Dieudonné. Que reste-t-il de sacré dans nos sociétés modernes?

Nous payons le prix d’une vision des choses selon laquelle «ce qui est juste, c’est ce que dit la loi, voilà, c’est tout», comme l’a rappelé le 14 février 2013 le sénateur Jean-Pierre Michel, faisant d’ailleurs écho, sans le savoir, au système de défense des accusés du procès de Nuremberg. La conséquence de cette façon de voir est que ce que les hommes font, ils peuvent le défaire. En conséquence, ce qui sera solennellement décrété «inviolable et sacré» à un moment donné pourra très bien devenir par la suite un «tabou» qu’il faudra «dépasser». Rien n’est donc à l’abri de la profanation.

Bon nombre de gens font de la profanation leur fonds de commerce. Je ne les envie pas, car leur tâche devient de plus en plus difficile. Sans parler du «politiquement correct» déjà mentionné, ils ont à affronter une baisse tendancielle du taux du profit, car il ne reste plus beaucoup de choses à profaner, faute de sacré encore capable de servir de cible. On a déjà dégommé tant de baudruches… Et à la longue, on s’ennuie à tirer sur des ambulances. On ne peut plus, par exemple, se moquer des gens qui se croient distingués, collet monté, comme on le faisait encore dans les films d’avant-guerre, car tout le monde, et surtout les grands bourgeois, a adopté des mœurs cool, décontract, etc.

Bien des symboles n’ayant pas ou plus de divisions blindées pour les défendre, on pourra donc cracher dessus sans danger. Mais alors, «on triomphe sans gloire». Quand on persiste à s’en prendre à eux, il faudra constamment renchérir sur le blasphème précédent, aller de plus en loin, par exemple dans le scatologique.

En revanche, on voit apparaître de nouvelles idoles, que l’on reconnaît à une sorte d’interdiction d’en rire.

Voir par ailleurs:

Un lycée musulman accusé de dérives islamistes
Caroline Beyer
Le Figaro
06/02/2015

Un enseignant de l’établissement modèle lillois Averroès, sous contrat avec l’État, dénonce une laïcité flouée, un antisémitisme ambiant et une proximité avec l’idéologie des Frères musulmans..

Un pavé dans la «vitrine» Averroés? La démission de Soufiane Zitouni, 47 ans, professeur de philosophie au lycée Averroès, annoncée au grand public par le biais d’une tribune de l’intéressé dans le journal Libération du 6 février porte un coup à l’établissement lillois modèle.

Car ce lycée, portant le nom du philosophe musulman andalou du XIIe siècle, est le symbole de la synthèse réussie entre Islam et la République laïque. Il est le premier établissement musulman privé à avoir passé, en 2008, un contrat avec l’État (au même titre que les établissements catholiques, juifs et laïques privés).

«Une façade», selon Soufiane Zitouni, qui dénonceune laïcité flouée, un antisémitisme ambiant, une élève évoquant même «la race juive maudite par Allah», et une proximité avec l’idéologie des Frères musulmans. Il explique ainsi n’avoir pu trouver un seul livre d’Averroès dans le centre de documentation de l’établissement, quand on y trouve en revanche des ouvrages des frères Ramadan. «Les responsables de ce lycée jouent un double jeu avec notre République laïque: d’un côté montrer patte blanche dans les médias (…) et ainsi continuer à profiter des gros avantages de son contrat avec l’État, et d’un autre côté, diffuser de manière sournoise et pernicieuse une conception de l’islam qui n’est autre que l’islamisme, c’est-à-dire, un mélange malsain et dangereux de religion et de politique», assène-t-il.

«Les responsables de ce lycée jouent un double jeu avec notre République laïque.»

Soufiane Zitouni
Le 15 janvier, au lendemain des attentats, l’enseignant avait publié une première tribune dans Libération. «Ce Prophète caricaturé, insulté, moqué, mais surtout ignoré, est aussi Charlie, expliquait-il. Pourquoi tant de musulmans manquent aussi cruellement d’humour, de recul, de sérénité?»

Aucune remarque alors du côté de la direction du lycée, qui opte pour la libre expression. Mais certains parmi les professeurs et élèves y voient un «blasphème». Jusqu’à cet échange avec «une élève récidiviste, raconte Soufiane Zitouni. Elle a expliqué en substance que les gens de Charlie n’étaient pas si innocents et les frères Kouachi pas si fous». Propos qu’il rapporte à la direction. «Ils m’ont expliqué que certains sujets étaient sensibles et m’ont invité à mettre de l’eau dans mon thé à la menthe…» sourit-il.

«Accusations sans fondement»

Du côté d’Averroès, c’est l’indignation. D’une même voix, les enseignants sous le choc se disent «salis». La direction a tenu hier une conférence de presse et annoncé son intention de porter plainte pour diffamation contre l’enseignant démissionnaire. «Nous sommes profondément choqués. Il s’agit d’accusations sans fondement. Du bavardage», s’insurge Makhlouf Mamèche, directeur adjoint du lycée, en charge de l’enseignement privé à l’Union des organisations islamistes de France (UOIF). Ce dernier est par ailleurs président de la toute jeune Fédération nationale de l’enseignement musulman (Fnem), qui recense deux établissements sous contrat (Averroès et le groupe scolaire al-Kindi à Lyon) et une trentaine d’autres hors contrat (3 000 élèves au total). La Fnem a été créée en mars 2014, en partenariat avec l’UOIF, laquelle est présidée par Amar Lasfar, recteur de la mosquée de Lille-Sud. «L’enseignement musulman en France va prouver qu’il peut former dans l’espace public des citoyens éclairés et responsables, des femmes et des hommes qui ont réussi leurs vies sociales et professionnelles et, dans la sphère privée, de bons musulmans», expliquait à l’époque Makhlouf Mamèche. L’affaire Averroès ne risque-t-elle pas d’éclabousser la fédération? Dans le cadre de la grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République, celle-ci était reçue pour la première fois rue de Grenelle par Najat Vallaud-Belkacem, au lendemain des attentats. Pour l’heure, le rectorat a annoncé qu’il avait demandé, «en accord avec le directeur de l’établissement», la mise en place d’une «mission d’inspection afin de vérifier le respect des termes du contrat d’association signé avec l’État». Dans le cadre de ce contrat, conformément à la loi Debré, le lycée est déjà régulièrement visité. Il se doit de suivre les programmes scolaires, en échange de quoi les salaires des enseignants sont financés. Et son «caractère propre» – tout ce qui relève de la «vie scolaire» – respecté.

C’est en dehors des cours qu’un des responsables du lycée, lors d’un discours de remise des diplômes 2014, aurait expliqué «en présence de mécènes du Qatar» qu’«un jour, il y aura aussi des filles voilées dans les écoles publiques françaises», raconte encore Soufiane Zitouni. L’enseignant d’origine algérienne, né à Roanne, a passé une vingtaine d’années dans des établissements catholiques sous contrat, avant de rejoindre Averroès en septembre dernier. En prélude à toute discussion, il explique qu’il se réclame du soufisme, ce courant mystique de l’islam qui met l’accent sur l’expérience intérieure. Il estime que les professeurs d’éthique ou de culture islamique du lycée enseignent un dogme.

Par le biais d’une autre tribune publiée sur le site L’Obs Le plus, le 20 janvier», Sofiane Meziani, l’un de ces professeurs d’éthique, a répondu à Soufiane Zitouni. «Le prophète, contrairement aux justifications de mon collègue, n’aurait accordé aucun crédit, ni aucune attention à l’humour de «Charlie Hebdo. (…) Charlie cultive l’abject ; le prophète, lui célébrait le beau»

En arrêt-maladie depuis 15 jours, le professeur de philosophie a écrit à Najat Vallaud-Belkacem le 30 janvier. Il espère une nouvelle affectation. Sereinement. «Les soufis ne craignent que Dieu».

Voir par ailleurs:

Teacher quits French school over ‘insidious Islamism’
France 24

2015-02-07
A teacher at France’s only state-funded Muslim faith school has quit his job, writing in a leading newspaper that the establishment was riddled with anti-Semitism and was “promoting Islamism” to pupils.
Philosophy teacher Sofiane Zitouni wrote in left-leaning daily Libération on February 5 that the Averroès Lycée (high school) in the northern French city of Lille was a hotbed of “anti-Semitism, sectarianism and insidious Islamism”.

Zitouni, who is of Algerian descent and began teaching philosophy (which is compulsory for all high-school students in France) at Averroès in September, wrote that he could no longer tolerate the school’s alleged contradictions with France’s strictly secular “Republican values”.

“The reality is that Averroès Lycée is a Muslim territory that is being funded by the state,” he wrote. “It promotes a vision of Islam that is nothing other than Islamism. And it is doing it in an underhand and hidden way in order to maintain its [80 percent] state funding.”

Zitouni’s view of the school could not be further from how the establishment, which has been judged an “excellent” lycée by school inspectors, and achieves a 100 percent pass rate in the baccalaureate exams taken by all French high school students, sees itself.

The school’s director, El Hassane Oufker, told FRANCE 24 the school’s staff and student body were “hugely shocked and upset” by Zitouni’s comments and said that he would be suing him for defamation.

“We are in a state of shock,” he said. “The teachers are depressed and the students are very upset. We never got the chance to discuss [the allegations of Islamism]. We feel betrayed.”

‘Keep an eye over your shoulder’

A week after the terror attacks on satirical magazine Charlie Hebdo, Zitouni wrote his first opinion piece in Libération titled “Today, the Prophet (Mohammed) is also Charlie”, a reference to the popular slogan “Je suis Charlie” (I am Charlie).

In his article, the teacher criticised “pseudo-experts on Islam who don’t understand their own religion”. He also blasted Muslims for failing to have a sense of humour about their own faith.

Zitouni wrote in his second article that after publication of the first, colleagues whispered to him threateningly that he would be wise to “keep an eye over your shoulder when you walk down the street”.

One of his colleagues, ethics teacher Sofiane Meziani, went on to pen a counter article, published in the French weekly L’Obs, where he argued that Charlie Hebdo, which had published cartoons depicting the Prophet Mohammed, was a publication that “contributed to the trivialisation of racist acts”.

‘I have never heard so many anti-Semitic remarks’

Students also voiced their anger, Zitouni wrote, telling him he “licked the shoes of the enemies of Islam” and that his words were “blasphemy”.

His colleagues and pupils’ were even more angered by his statement that in his “20 years as a teacher I have never heard so many anti-Semitic remarks coming from the mouths of students”.

“I would hear that ’Jews dominate in the media’ and that ‘Jews are a cursed race’,” he wrote. “Even the Dutch philosopher Baruch Spinoza is viewed with scepticism purely because he was a Jew.”

“I did all I could to rationally dispel these conspiracy theories but to no avail,” he added. “I hit a brick wall. The Jews [his pupils told him] are the enemies of Islam. Full stop.”

But the school’s principal, El Hassane Oufker, insisted that nothing could be further from the truth.

“He worked here for three months and he saw and heard things that no one else has,” he told FRANCE 24. “The only thing that rings true about what he says is that he has spent a large amount of time talking about Islam in his philosophy lessons.”

‘Professional error’

“He tried to convert the pupils to his Sufi interpretation of Islam, particularly in terms of the veil and the role of women in society,” he added, referring to the more “spiritual” branch of Islam that places less emphasis on the literal interpretation of the Koran.

“It was a professional error on his part. He should have concentrated on the syllabus that is laid out quite clearly in the French state curriculum, something that he did not do.”

The entire teaching staff at the school have subsequently signed a joint communiqué in which they “strongly condemn the slanderous lies” of their former colleague Zitouni.

“This lycée was founded on the principles of openness and tolerance, in keeping with an understanding of Islam that is perfectly in tune with the values of the French Republic”.

Teacher quits French Muslim school accusing it of ‘promoting Islamism’
A teacher in France’s first Muslim faith school quits after accusing it of promoting Islamism to its pupils and alleging that it was was riddled with anti-Semitism
Rory Mulholland, Paris
The Telegraph
08 Feb 2015

France’s first state-funded Muslim faith school says it will sue for defamation one of its teachers who resigned after writing in a national newspaper that the establishment was a hotbed of anti-Semitism and was “promoting Islamism” to pupils.

A week after the terror attacks on Charlie Hebdo magazine in Paris, Sofiane Zitouni wrote a first opinion piece in the daily Libération titled “Today, the Prophet is also Charlie”.

He wrote in a second article in the same paper this week that he had decided to resign from the school in Lille where he had been teaching philosophy since last September because of the negative reaction to the publication of the first piece.

He said that a colleague at the school told him that he “should know that you are going to make yourself a lot of enemies here, and I advise you to keep an eye over your shoulder when you walk down the street.”

“In reality the Averroès Lycée is a Muslim territory that is being funded by the state,” Mr Zitouni wrote. “(It) promotes in a sneaky and pernicious way a vision of Islam that is nothing other than Islamism, which is to say an unhealthy mix of religion and politics.”

He also said that “in twenty years of teaching I have never heard so many anti-Semitic remarks from the mouths of pupils.”

The school in a poor neighbourhood of Lille was the first Muslim faith school to be opened in France and has since its launch in 2004 been judged an “excellent” lycée by school inspectors and scores a 100 percent pass rate in the baccalaureate school-leaving exams.

Its principal, El Hassane Oufker, rejected Mr Zitouni’s allegations and said that he planned to sue him for defamation.

“This lycée was founded on the principles of openness and tolerance and teaches an understanding of Islam that is perfectly in tune with the values of the French Republic,” the school said in a statement.

The local education authority said that, in agreement with the principal, it would carry out an inspection to ”verify that the school was adhering to the terms of the contract that it had signed with the state.”

Teacher quits Muslim school he claimed was riddled with Islamism and anti-Semitism
The Averroès Lycée is suing the former staff member and denies all his claims
Lizzie Dearden
The Independent
07 February 2015

A French philosophy teacher has resigned from one of the country’s only state-funded Muslim schools, claiming it promoted “Islamism” and was riddled with anti-Semitism.

The head of the Averroès Lycée strongly denied Sofiane Zitouni’s claims and threatened to sue him for defamation.

The teacher, who describes himself as a “French citizen of Muslim culture” had been at the private school in Lille for only five months but recorded his alleged experiences in French newspaper Libération.

A week after the Charlie Hebdo attacks, Mr Zitouni wrote a piece entitled “today, the Prophet is also Charlie”, expanding on the “je suis Charlie” slogan that became a rallying call for the satirical newspaper’s supporters around the world.

People take part in a vigil in Trafalgar Square, London, following the deadly terror attack on French satirical magazine Charlie Hebdo in Paris People take part in a vigil in Trafalgar Square, London, following the deadly terror attack on French satirical magazine Charlie Hebdo in Paris He claimed that many Muslims failed to have a sense of humour with their faith, claiming the controversial Charlie Hebdo cover depicting a weeping Mohamed was hated only by those who “still have not understood the essence of his message”.

Mr Zitouni alleged that his article was badly received back at school, with pupils saying his stance was “blasphemy”, that he was grovelling at the feet of the “enemies of Islam” and that the murdered cartoonists “had it coming”.

A colleague warned him that he had made “enemies” with the piece, he claimed, whispering that he should “look behind him” as he walked in the street.

Another teacher from Averroès Lycée wrote an article in response in weekly French newspaper L’Obs. Sofiane Meziani, who is also a member of the French Association of Muslims, wrote that Charlie Hebdo “trivialised racist acts” and that characterising the attacks as a religious issue was reductive.

He concluded: “I do not share the ideas of my dear colleague, but he can be assured that I would fight for his right to express them. Especially in the staff room!”

On the day of the Charlie Hebdo attack, the school’s head teacher issued a statement expressing his condolences to the victims and saying the gunmen had “betrayed and defiled” the values of Islam.

Students held a minute’s silence and a protest holding signs reading “not in my name” and “the Prophet never asked to be avenged”.

People take part in the Unity rally People take part in the Unity rally « Marche Republicaine » in Paris in tribute to the 17 victims of a three-day killing spree by homegrown Islamists But Mr Zitouni, writing yesterday, claimed he resigned from Averroès Lycée because it was playing a “double game” with the secular French republic – presenting a positive image and good exam results to secure public funding while “disseminating stealthily and perniciously a conception of Islam that is nothing other than Islamism – an unhealthy and dangerous mix of religion and politics”.

“The reality is that Averroès Lycée is a Muslim territory that is being funded by the state,” he wrote.

The school has been rated “excellent” by the French schools inspectorate and reportedly achieves an 100 per cent page rate in high school exams.

Protesters in Marawi, Philippines, burn a poster with the face of Israeli Prime Minister Benjamin Netanyahu The first edition of Charlie Hebdo after the attack sparked angry protests because of its cover featuring the Prophet Mr Zitouni claimed to have been told by students that he was not orthodox enough in his own belief in Islam, that Darwin’s theory of evolution was wrong and that a veiled female student refused to say the word “sex” or sit next to a boy.

“In more than 20 years of my teaching career, I have never heard so many anti-Semitic remarks from the mouths of students,” he wrote.

The teacher said he failed to dissuade a student from the theory that “Jews dominate French media” and that a “powerful Jewish lobby” was trying to crush Islam in France, being told that “Jews are the enemies of Muslims”.

Said and Cherif Kouachi, aged 34 and 32 The head teacher said Said and Cherif Kouachi ‘defiled Islam’ with their crimes The school’s head teacher, El Hassane Oufker, told France 24 staff and students were “hugely shocked and upset” by Mr Zitouni’s claims and that he would be sued for defamation.

“We are in a state of shock,” he added. “The teachers are depressed and the students are very upset. We never got the chance to discuss [the allegations of Islamism].

“We feel betrayed…he worked here for three months and he saw and heard things that no one else has.”

The school’s entire teaching body have reportedly signed a joint letter condemning that “slanderous lies” of their former colleague, France 24 reported.


Langues: Excusez mon anglais (No English, please, we’re French: study finds economic development and international engagement go hand-in-hand with English proficiency)

8 février, 2015
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Une bonne partie de ce que nous observons dans les relations entre la France et les Etats-Unis est le produit d’une structure de relations que l’on doit penser comme la confrontation entre deux impérialismes de l’universel. (…) La France est une sorte d’idéologie réalisée: être français, c’est se sentir en droit d’universaliser son intérêt particulier, cet intérêt particulier qui a pour particularité d’être universel. Et doublement en quelque sorte: universel en matière de politique, avec le modèle pur de la révolution universelle, universel en matière de culture, avec le modèle de chic (de Paris). On comprend que, bien que son monopole de l’universel soit fortement contesté, en particulier par les Etats-Unis, la France reste l’arbitre des élégances en matière de radical chic, comme on dit outre-Atlantique ; elle continue à donner le spectacle des jeux de l’universel, et, en particulier, de cet art de la transgression qui fait les avant-gardes politiques et/ou artistiques, de cette manière (qui se sent inimitable) de se sentir toujours au-delà, et au-delà du delà, de jouer avec virtuosité de tous les registres, difficile à accorder, de l’avant-gardisme politique et de l’avant-gardisme culturel (…) C’est dire que nombre des choses qui s’écrivent ou se disent, à propos de la France ou des USA ou de leurs rapports, sont le produit de l’affrontement entre deux impérialismes, entre un impérialisme en ascension et un impérialisme en déclin, et doivent sans doute beaucoup à des sentiments de revanche ou de ressentiment, sans qu’il soit exclu qu’une partie des réactions que l’on serait porté à classer dans l’antiaméricanisme du ressentiment puissent et doivent être comprises comme des stratégies de résistance légitime à des formes nouvelles d’impérialisme… (…) En fait, on ne peut attendre un progrès vers une culture réellement universelle – c’est-à-dire une culture faite de multiples traditions culturelles unifiées par la reconnaissance qu’elles s’accordent mutuellement – que des luttes entre les impérialismes de l’universel. Ces impérialismes, à travers les hommages plus ou moins hypocrites qu’ils doivent rendre à l’universel pour s’imposer, tendent à le faire avancer et, à tout le moins, à le constituer en recours susceptible d’être invoqué contre les impérialismes mêmes qui s’en réclament. Pierre Bourdieu (1992)
L‘anglais ? Ce n’est jamais que du français mal prononcé. Clémenceau
À la Cour, ainsi que dans les châteaux des grands seigneurs, où la pompe et le cérémonial de la Cour étaient imités, la langue franco-normande était la seule en usage ; dans les tribunaux, les plaidoyers et les arrêts étaient prononcés dans la même langue ; bref, le français était la langue de l’honneur, de la chevalerie et même de la justice ; tandis que l’anglo-saxon, si mâle et si expressif, était abandonné à l’usage des paysans et des serfs, qui n’en savaient pas d’autre. Peu à peu, cependant, la communication obligée qui existait entre les maîtres du sol et les êtres inférieurs et opprimés qui cultivaient ce sol, avait donné lieu à la formation d’un dialecte composé du franco-normand et de l’anglo-saxon, dialecte à l’aide duquel ils pouvaient se faire comprendre les uns des autres, et de cette nécessité se forma graduellement l’édifice de notre langue anglaise moderne, dans laquelle l’idiome des vainqueurs et celui des vaincus se trouvent confondus si heureusement, et qui a été si heureusement enrichie par des emprunts faits aux langues classiques et à celles que parlent les peuples méridionaux de l’Europe. Walter Scott (Ivanhoe, 1820)
We are in France. You speak French. Sébastien Chabal
According to Karlin, English is the key to Proust’s « doubleness », and the grit in the oyster of his French. Snobbery besides, his great subjects included the related one of etymology. He loved the way words are rubbed like old coins, names changing shape, competing and merging with other currencies, and he knew that the Academie’s propaganda about the classical purity de la langue française was simply fishing for compliments (two entries), then as now. That was why Proust was so fond of English, the vigorous bastard of Anglo-Saxon and Norman French, swallower of all known tongues. And this was his view as an outsider, as a Jewish homosexual Dreyfusard bourgeois invalid artist: that English was the global future, more orgiastic than golf itself. Lewis Jones
Un poème écrit par Gérard Nolst Trenite, hollandais connu sous le pseudonyme de Charivarius ( 1870-1946) est une démonstration de toutes les exceptions et irrégularités de la langue anglaise entre l’orthographe et la prononciation . Ce poême est tiré du livre : Drop Your Foreign Accent: engelsche uitspraakoefeningen (…) Le Chaos représente un exploit de virtuose en composition, un catalogue de mammouth d’Environ 800 des irrégularités les plus les plus célèbres d’orthographe anglaise traditionnelle, habilement versifiée (si avec quelques lignes maladroites) dans des distiques avec l’alternance de rimes féminines et masculines. La sélection d’exemples apparaît maintenant quelque peu désuète, tout comme quelques-unes de leurs prononciations, en effet quelques mots peuvent même être inconnus aux lecteurs d’aujourd’hui (combien à savoir ce qu’ « une studding-voile » est, ou que sa prononciation nautique est « stunsail » ?) . Le poids de la poésie représente un acte d’accusation aussi valable du chaos orthographique en anglais. La créature la plus chère dans création » s’adressant à la première ligne, est comme « Susy  » à la ligne 5. Ce pourrait être une anonyme quoiqu’une version ronéotypée de la poésie appartenant à Harry Cohen soit consacrée « à Mlle Susanne Delacroix, Paris ». Vraisemblablement elle fut l’une des étudiantes de Nolst Trenité. Chris Upward
Les adultes français ont une maîtrise moyenne de l’anglais, mais globalement ils n’ont pas fait de progrès au cours des 7 dernières années. Dans le 1er rapport EF EPI, la France était en ligne avec le niveau moyen d’anglais en Europe mais, alors que la plupart des pays ont fait des progrès sensibles, la France a stagné. Le niveau d’anglais à Paris est le plus élevé du pays mais reste inférieur à celui de la plupart des capitales européennes. Comme dans la plupart des pays, en France, les femmes parlent mieux anglais que les hommes. En France, le groupe des jeunes adultes est celui qui possède le meilleur niveau. Education First
“There are some countries that are still not giving the basic message that English is a necessary skill,” said Kate Bell, a researcher with EF, in Paris. According to Ms. Bell, the level of English proficiency among French adults suffers both from inadequate teaching at high school level and the reality that — despite fears of French culture’s being overwhelmed by American pop culture, very little English is actually used in everyday life. Unlike its smaller northern European neighbors, France dubs most American films and television shows into French. The top English speakers in continental Europe — Norway, Sweden and the Netherlands — all tend to use subtitling. “It’s a vicious-virtuous cycle,” said Ms. Bell: Audiences not used to subtitling tend to shy away from it, which in turn diminishes their capacity to understand English. France’s secondary school system, which has only recently started testing English oral skills as part of the Baccalaureate, is a major reason for poor language skills, she said. Spain, ranked at 23 in the index, has risen in the listing since introducing public English-Spanish bilingual schools. According to EF data, the country has significantly improved its proficiency level since 2007. Eastern European countries are faring much better. Estonia is fourth in the survey, which puts it in the “very high proficiency” bracket, just after the traditional Scandinavian heavyweights. Poland, Hungary and Slovenia — all in the “high proficiency” bracket — are ranked in the top 10, with Hungary showing significant improvement. “English is the de facto language of communication today between people who don’t share a native language,” Ms. Bell. said “Measuring English proficiency is in many ways a proxy measurement of international integration.” (…) Conversely (…) the EF study suggests that weak proficiency in English may correlate with weak integration into the global economy. “The Middle East and North Africa are the weakest regions in English,” the study said, with Iraq ranked 60th, at the bottom of the list. “Poor English remains one of the key competitive weaknesses of Latin America,” it added, with more than half the countries in the region in the lowest proficiency band. NYT
La relation entre les Français et les langues étrangères est ambiguë. Alors qu’ils se trouvent dans la moyenne en ce qui concerne la mobilité géographique vers un autre pays de l’Union européenne, les Français sont remarquablement peu motivés par la mobilité vers un pays étranger dont la langue n’est pas la leur. Autrement dit, ils disent oui à la mobilité européenne, mais non à l’apprentissage des langues étrangères. Ce constat est d’autant plus inquiétant que leur langue recule face à l’anglais et à l’allemand avec l’élargissement de l’Union européenne: parmi les populations des dix nouveaux États-membres, seuls 3% le maîtrisent, contre 12% dans l’ancienne Union européenne à quinze. Si l’apprentissage des langues ne fait pas l’objet d’un débat sérieux, les Français verront leur marché du travail rétrécir dans les années à venir.  Anna Stellinger
En France les gens ne croient pas à la reconversion (…) Un chef de projet ne peut pas plus devenir avocat qu’un mille-pattes se transformer en aigle. L’un exclut l’autre. Bernard (cité par Lauren Zuckerman, Sorbonne confidential, 2007)
C’est la dissertation avec ses exigences incroyablement archaïques qui fait le plus pour écarter de l’enseignement de l’anglais dans les lycées français ceux qui ne disposent pas du capital culturel nécessaire – et en particulier les locuteurs natifs intelligents et expérimentés de l’anglais (…) En théorie, cette épreuve simple et objective permet d’éliminer les critères subjectifs et l’élément humain si souvent accusés d’exclure les étrangers. En réalité, les critères eux-mêmes sont totalement imprégnés de discrimination et sont bien plus efficaces pour éliminer les candidats non-Français de souche que le plus zélé des partisans de la « France aux Français ». Terence Beck (University of Puget Sound, Tacoma)
The present study shows essentially that it is not only the teaching of foreign languages but also the social status given to foreign languages in France which must be challenged. In order to develop a strong foreign language policy within the education system and to integrate it within society at large it will be necessary to conduct a wide ranging reflection. This reflection should not stay within the education system but should also take into account all the political and social implications of the objective that every citizen should have an operational command of at least one foreign language. (…) It would seem that for French teachers of English what comes first for learning a language remains grammatical correctness. This is why the representation given of learning a language is not conducive to communication. Teachers develop a hankering after perfection which hinders pupils. Thus it is necessary, in France, for teachers and for pupils alike, to have a perfect command of grammar in order to pick up the courage to speak, to express oneself. (…) Teachers aim at “perfection” in the message. Gérard Bonnet
De tous les étudiants que nous recevons, les Français sont ceux qui ont le plus d’inhibition, le plus peur du ridicule et le moins d’aisance à se lancer. Or plus on parle, plus on s’améliore. Oxford Intensive School of English (O.I.S.E.)
La France est pénalisée par sa faible exposition à l’anglais. Hormis à Paris et dans les grandes villes, il est par exemple encore compliqué de trouver des films en VO au cinéma. De la pub aux séries télé, tout est traduit. (…) Les pays scandinaves apprennent l’anglais pour peser à l’international et parce que ça leur coûterait trop cher de tout traduire, étant donné leur population limitée en nombre. La France n’a pas ce besoin… Adeline Prévost
Aujourd’hui, même si c’est de plus en plus difficile, on peut encore vivre en France sans jamais entendre de l’anglais. [Pourtant] la situation monolingue de la France est en train de lentement changer. Il y a quinze ans, je ne pouvais pas donner un texte en anglais à lire à des élèves de master. Aujourd’hui, c’est possible. Les jeunes ont l’habitude de regarder des séries américaines en streaming sur Internet. Il faudra du temps mais la prochaine génération sera bien meilleure. Maria Kihlstedt (Université Paris 10)
L’anglais est difficile parce que la graphie et la phonie ne correspondent pas, et parce que la fréquence des sons est différente de celle du français. (…) (…) On n’apprend pas aux enseignants la phonologie et la meilleure manière d’aborder la prononciation de l’anglais. Sans compter la surcharge des classes, qui comptent 35 élèves… (…) [En Espagne]Le gouvernement a décidé que 50% des cours de la moitié des écoles primaires devraient être bilingues, a fait venir des professeurs d’un peu partout, et a même accordé des bourses pour encourager les jeunes à partir à l’étranger pendant deux-trois semaines durant l’été. Adeline Prévost [la France a certes imposé l’enseignement d’une langue étrangère dès le CP] mais elle ne forme pas les professeurs pour ça. Laure Peskine (secrétaire générale de l’Association des professeurs de langue vivante)

Pas d’anglais, s’il vous plait, nous sommes français !

Arrogance culturelle, culture du sans faute, enseignement trop livresque …

En cette 33e édition du salon Expolangues

Alors qu’entre pickpockets, commerçants antipathiques et piètre maîtrise de l’anglais, la première destination touristique du monde continue ses campagnes pour lutter contre une réputation séculaire …

Et qu’hormis la France, la plupart des pays européens voit baisser leur chômage et remonter leur croissance …

Retour sur la publication, en octobre dernier, d’une nouvelle étude d’Education First sur la maîtrise de l’anglais …

Où les Français se voient à nouveau classer au dernier rang de 21 pays européens et, entre l’Indonésie et Taiwan, 29es sur un total de 63 pays testés …

Société
LANGUES «20 Minutes» fait le point sur le niveau d’anglais des Français, alors que le salon Expolangues a lieu à Paris jusqu’à samedi…
Pourquoi les Français are toujours so bad in English
Nicolas Beunaiche
20 Minutes
06.02.2015

«Semble se complaire dans la médiocrité. Peut mieux faire.» Chaque année, le relevé de notes et les appréciations de la France en anglais sont désespérément les mêmes. Dans la dernière étude publiée en octobre, celle d’Education First, les Français se classent ainsi à la 29e place sur 63, et surtout au dernier rang des 21 pays européens testés sur leur maîtrise de l’anglais. Pire encore, ils ne montrent quasiment aucun signe de progrès par rapport aux années précédentes.

Il n’y a pas là qu’une question de génération. Quel que soit l’échantillon étudié, actifs ou étudiants, le résultat est inchangé. «Aujourd’hui, même si c’est de plus en plus difficile, on peut encore vivre en France sans jamais entendre de l’anglais», regrette Maria Kihlstedt, maître de conférences en sciences du langage à Paris 10. «La France est pénalisée par sa faible exposition à l’anglais, confirme Adeline Prévost, qui présentera samedi les résultats de l’étude d’Education First lors du salon Expolangues. Hormis à Paris et dans les grandes villes, il est par exemple encore compliqué de trouver des films en VO au cinéma. De la pub aux séries télé, tout est traduit.»

Les Français et la peur du ridicule

La France tiendrait-elle donc à ce point à sa langue qu’elle serait prête à se tirer une balle dans le pied? Pour certains spécialistes, il faut y voir une question géopolitique. «Les pays scandinaves apprennent l’anglais pour peser à l’international et parce que ça leur coûterait trop cher de tout traduire, étant donné leur population limitée en nombre, analyse Adeline Prévost. La France n’a pas ce besoin…» Pour d’autres, le Français a tout de même l’excuse de la complexité de la langue. «L’anglais est difficile parce que la graphie et la phonie ne correspondent pas, et parce que la fréquence des sons est différente de celle du français», justifie Laure Peskine, secrétaire générale de l’Association des professeurs de langue vivante.

Tous sont en tout cas d’accord sur un point: si les Français ne s’améliorent pas en anglais, c’est d’abord un problème d’enseignement. La France a beau avoir les professeurs d’anglais les plus qualifiés d’Europe, selon Adeline Prévost, la qualité de l’apprentissage laisserait en effet à désirer. «On n’apprend pas aux enseignants la phonologie et la meilleure manière d’aborder la prononciation de l’anglais, estime Laure Peskine. Sans compter la surcharge des classes, qui comptent 35 élèves…» Nombre d’observateurs pointent aussi la culture française du sans-faute. «De tous les étudiants que nous recevons, les Français sont ceux qui ont le plus d’inhibition, le plus peur du ridicule et le moins d’aisance à se lancer. Or plus on parle, plus on s’améliore», explique-t-on à l’organisme de formation Oxford Intensive School of English (O.I.S.E.).
Le pouvoir du streaming

Ces dernières années, la France a vu passer devant elle l’Espagne dans les classements européens. Un pays dont la langue n’est pourtant pas plus proche de l’anglais que le français. «Le gouvernement a décidé que 50% des cours de la moitié des écoles primaires devraient être bilingues, a fait venir des professeurs d’un peu partout, et a même accordé des bourses pour encourager les jeunes à partir à l’étranger pendant deux-trois semaines durant l’été», détaille Adeline Prévost. Et la France? Elle a certes imposé l’enseignement d’une langue étrangère dès le CP, «mais elle ne forme pas les professeurs pour ça», déplore Laure Peskine, qui craint que les enfants acquièrent de mauvais réflexes. Signe de la place que l’Education nationale accorde à l’anglais, le brevet a par ailleurs intégré en 2011 une nouvelle épreuve orale. La langue de Shakespeare? Non, plutôt William Turner, à travers l’histoire des arts.

Il y a donc de quoi être pessimiste. Pourtant, Maria Kihlstedt considère que «la situation monolingue de la France est en train de lentement changer»: «Il y a quinze ans, je ne pouvais pas donner un texte en anglais à lire à des élèves de master. Aujourd’hui, c’est possible.» «Les jeunes ont l’habitude de regarder des séries américaines en streaming sur Internet, poursuit-elle. Il faudra du temps mais la prochaine génération sera bien meilleure.» Croisons les fingers.

Voir aussi:

English Proficiency Falters Among the French
Christopher F. Schuetze
The New York Times

November 10, 2013

MARSEILLE, France — Marseille’s new Museum of European and Mediterranean Civilisations opened in June, part of the city’s celebration of its status as this year’s European Capital of Culture.

Though the museum is European in ambition, many of its exhibits are labeled only in French: English, though firmly established as the global language of business, education and culture, is glaringly absent from most of the signage, though an English-language audio tour is available.

A study released last week suggests that this absence is symbolic of a significant trend. The study, by Education First, an international education company, found that while English proficiency among European adults is generally increasing, proficiency in France is both low and declining.

According to the third EF English Proficiency Index, released last week, France ranked 35th among 60 nations where English is not the main language. The study put the country’s average English language skills in the “low proficiency” bracket, between China and the United Arab Emirates — and last among European nations. It also found that France was one of only two European countries where proficiency had decreased over the past six years. Norway was the other; but there, proficiency remained at such a high level that the change was insignificant.

The rankings are based on the results of 750,000 online assessment tests completed last year — some online, others by English language school applicants.

EF’s English Proficiency Index, based on the test results, compared country scores with the results of a similar study carried out between 2007 and 2009, to identify trends in proficiency levels over the past six years.

“There are some countries that are still not giving the basic message that English is a necessary skill,” said Kate Bell, a researcher with EF, in Paris.

According to Ms. Bell, the level of English proficiency among French adults suffers both from inadequate teaching at high school level and the reality that — despite fears of French culture’s being overwhelmed by American pop culture, very little English is actually used in everyday life.

Unlike its smaller northern European neighbors, France dubs most American films and television shows into French. The top English speakers in continental Europe — Norway, Sweden and the Netherlands — all tend to use subtitling.

“It’s a vicious-virtuous cycle,” said Ms. Bell: Audiences not used to subtitling tend to shy away from it, which in turn diminishes their capacity to understand English.

France’s secondary school system, which has only recently started testing English oral skills as part of the Baccalaureate, is a major reason for poor language skills, she said.

Spain, ranked at 23 in the index, has risen in the listing since introducing public English-Spanish bilingual schools. According to EF data, the country has significantly improved its proficiency level since 2007.

Eastern European countries are faring much better. Estonia is fourth in the survey, which puts it in the “very high proficiency” bracket, just after the traditional Scandinavian heavyweights. Poland, Hungary and Slovenia — all in the “high proficiency” bracket — are ranked in the top 10, with Hungary showing significant improvement.

“English is the de facto language of communication today between people who don’t share a native language,” Ms. Bell. said “Measuring English proficiency is in many ways a proxy measurement of international integration.”

Turkey, though still a “low proficiency” nation, ranked 41st in the index, was the country showing the biggest improvement in the past six years. EF researchers point to Turkey as a perfect example of economic development and international engagement that go hand-in-hand with English proficiency.

Because of its prominence in international business, higher education and politics, the importance of basic proficiency in English can scarcely be overstated. More than just a linguistic skill, adult English proficiency is key to success in the globalized world.

Conversely, the EF study suggests that weak proficiency in English may correlate with weak integration into the global economy.

“The Middle East and North Africa are the weakest regions in English,” the study said, with Iraq ranked 60th, at the bottom of the list.

“Poor English remains one of the key competitive weaknesses of Latin America,” it added, with more than half the countries in the region in the lowest proficiency band.

 Voir également:

International business
Countries with Better English Have Better Economies
Christopher McCormick
November 15, 2013

Billions of people around the globe are desperately trying to learn English—not simply for self-improvement, but as an economic necessity. It’s easy to take for granted being born in a country where people speak the lingua franca of global business, but for people in emerging economies such as China, Russia, and Brazil, where English is not the official language, good English is a critical tool, which people rightly believe will help them tap into new opportunities at home and abroad.

Why should global business leaders care about people learning English in other parts of the world?

Research shows a direct correlation between the English skills of a population and the economic performance of the country. Indicators like gross national income (GNI) and GDP go up. In our latest edition of the EF English Proficiency Index (EF EPI), the largest ranking of English skills by country, we found that in almost every one of the 60 countries and territories surveyed, a rise in English proficiency was connected with a rise in per capita income. And on an individual level, recruiters and HR managers around the world report that job seekers with exceptional English compared to their country’s level earned 30-50% percent higher salaries.

The interaction between English proficiency and gross national income per capita is a virtuous cycle, with improving English skills driving up salaries, which in turn give governments and individuals more money to invest in language training. On a micro level, improved English skills allow individuals to apply for better jobs and raise their standards of living.

This is one explanation for why Northern European countries are always out front in the EF EPI, with Sweden taking the top spot for the last two years. Given their small size and export-driven economies, the leaders of these nations understand that good English is a critical component of their continued economic success.

It’s not just income that improves either. So does the quality of life. We also found a correlation between English proficiency and the Human Development Index, a measure of education, life expectancy, literacy, and standards of living. As you can see in the chart below, there is a cutoff mark for that correlation. Low and very low proficiency countries display variable levels of development. However, no country of moderate or higher proficiency falls below “Very High Human Development” on the HDI.

For business leaders, knowing which countries are investing in and improving in English can give valuable insight into how a country fits into the global marketplace and how that might affect your company’s strategy. Here are just a few of the questions you might consider:

Which countries are aggressively improving their English proficiency in an effort to attract businesses like mine?
Where could poor English hinder the growth of emerging economies?
In which countries should I target my international recruitment efforts?
As we think about expanding globally, where will my existing, native English-speaking employees find it easiest to relocate?
Business leaders who understand which nations are positioning themselves for a smoother entry into the global marketplace will have a competitive advantage over those who don’t.  Your company needs to know how the center of English language aptitude is shifting. Because knowing English is not just a luxury—it’s the sina qua non of global business today.

Christopher McCormick is Senior Vice President for Academic Affairs at EF Education First and head of the EF Research Network.

Voir encore:

Low English Levels Can Hurt Countries’ Progress
Poor English skills hinder nations’ progress, study says

Charles Anderson

NYT

October 28, 2012

Countries with poor English-language skills also have lower levels of trade, innovation and income, according to a report released last week.

The report ranks 54 countries where English is not a native language, with the top five being Sweden, Denmark, the Netherlands, Finland and Norway. The bottom five were Colombia, Panama, Saudi Arabia, Thailand and Libya.

The results were based on a survey of 1.7 million adults on five continents and released by Education First, an international education company based in Switzerland.

“English is key to innovation and competitiveness,” Michael Lu, senior vice president of Education First, said in the report.

Italy, Spain and Portugal were being held back by the fact that they had some of the poorer English skills in Europe, the report said. In the BRIC grouping, India was ranked the highest, at 14th. It was followed by Russia at 29th, China at 36th and Brazil at 46th.

Women generally scored better than men, and the gender gap was widest in the Middle East and North Africa, according to the report.

SYNTHÈSE
La quatrième édition de l’EF EPI classe 63 pays et territoires en fonction du niveau de compétence en anglais des adultes.
En 2014, la langue anglaise est de plus en plus considérée comme une compétence de base dans une économie mondialisée. Cependant, les différents pays adoptent des approches de l’enseignement de l’anglais bien différentes, avec leurs propres préoccupations, contraintes et solutions. Dans certains cas, un événement international, tel que les Jeux olympiques ou la Coupe du monde, constitue une plate-forme d’initiatives d’apprentissage pour les adultes. Dans d’autres cas, les pressions économiques encouragent les pays à utiliser l’anglais comme catalyseur d’internationalisation et de croissance. Aujourd’hui, tous les pays tentent de déterminer si l’anglais représente une menace pour leur langue nationale, évaluent les moyens de former assez d’enseignants pour créer de nouvelles initiatives dans les salles de classe et s’efforcent autant que possible de mettre en place des outils d’évaluation adéquats.

Alors que la discussion sur l’enseignement de l’anglais fait rage au sein des ministères de l’éducation, des parents investissent dans des programmes périscolaires destinés à élever le niveau d’anglais de leurs enfants, des étudiants diplômés migrent à l’étranger, des professionnels ambitieux passent leurs soirées à étudier en ligne et des entreprises octroient des primes aux candidats maîtrisant correctement l’anglais. Un écart considérable subsiste toujours entre l’apprentissage de la langue anglaise dispensé par la plupart des systèmes scolaires et les attentes des parents, des étudiants et des employeurs.

Dans cette quatrième édition de l’indice de compétence en anglais EF, de nombreuses tendances régionales et démographiques examinées dans les éditions précédentes se confirment. L’élaboration de l’indice international annuel comporte une mise à jour de l’analyse des niveaux d’anglais régionaux et de l’écart des compétences en langue anglaise entre les sexes et les générations. Les dernières données indiquent que :
On assiste globalement à un accroissement des compétences en anglais des adultes, bien que cette augmentation soit loin d’être uniforme dans tous les pays et au sein de toutes les populations.
Les femmes parlent mieux anglais que les hommes dans presque tous les pays sondés. Cet écart de compétences constaté est suffisamment important pour avoir des répercussions sur l’emploi. Pour y remédier, il convient tout d’abord de bien comprendre les causes de la faible maîtrise de l’anglais au sein de la population masculine.

Dans le monde, les adultes en milieu de carrière maîtrisent mieux l’anglais que n’importe quelle autre tranche d’âge. Cette constatation soulève des questions quant à la préparation des jeunes diplômés au marché du travail. Elle démontre également que les adultes peuvent améliorer leurs compétences en-dehors d’un cadre scolaire traditionnel.

Le niveau d’anglais en Europe reste bien plus élevé que dans les autres régions et continue de progresser.

Les pays asiatiques présentent un large éventail de niveaux de compétences, d’élevé à très faible, avec à la fois des progrès spectaculaires et une stagnation persistante.

Dans presque tous les pays d’Amérique latine, du Moyen-Orient et d’Afrique du Nord, la maîtrise de l’anglais est faible, voire très faible. Bien que l’on assiste à une amélioration dans quelques pays de ces régions, ce n’est pas le cas pour la plupart.

Il existe des corrélations solides entre la maîtrise de l’anglais et les revenus, la qualité de vie, l’activité commerciale, l’utilisation d’internet et la durée des études. Ces corrélations sont remarquablement stables au fil du temps.

L’ANGLAIS FACILITE LES AFFAIRES
Un meilleur niveau d’anglais facilite les affaires. Partout dans le monde les entreprises traitent de plus en plus d’affaires en anglais. Celles qui ne le font pas risquent de rester en marge derrière leurs concurrents.

ACTIVITÉ COMMERCIALE EN ANGLAIS
La banque mondiale et l’indice Ease of Doing Business de l’International Finance Corporation classent les environnements réglementaires des économies dans le monde en fonction de leur propension à mettre en place et à exploiter une relation professionnelle. L’indice comporte dix sous-indices, parmi lesquels : la facilité à créer une entreprise, l’exercice d’une activité commerciale transfrontalière, l’exécution des contrats et la résolution de l’insolvabilité. Une très bonne maîtrise de l’anglais facilite également les relations commerciales.

Dans les pays où l’anglais n’est pas une langue officielle, sa bonne maîtrise facilite la mise en place d’une activité commerciale. Aujourd’hui dans le monde, l’anglais est de plus en plus utilisé pour les activités professionnelles des entreprises. Un nombre croissant d’entreprises (p. ex., Rakuten, Nokia, Samsung et Renault) adoptent l’anglais en tant que langue d’entreprise. Celles qui refusent de le faire risquent de se trouver à la traîne par rapport à leurs concurrents.

INVESTIR DANS UNE MAIN D’ŒUVRE MAÎTRISANT L’ANGLAIS
Dans un environnement toujours plus international, les entreprises se tournent vers les marchés mondiaux à la recherche de revenus, d’efficacités opérationnelles et de partenariats stratégiques. La capacité à communiquer et à comprendre les cultures étrangères contribue à la réussite de l’expansion des entreprises à l’étranger. Aujourd’hui, l’anglais est devenu le moyen de communication international le plus courant. Plusieurs raisons expliquent pourquoi la maîtrise de la langue anglaise mène à une compétitivité internationale accrue pour une entreprise.

UNE EXPANSION RÉUSSIE À L’ÉTRANGER
La mondialisation pousse un nombre croissant d’entreprises à s’étendre au-delà de leurs frontières et à internationaliser leur manière de faire des affaires. Une enquête de JPMorgan Chase a révélé que 61 % des entreprises du marché intermédiaire ont été très actives sur les marchés internationaux en 2013, jusqu’à 58 % en 2012 et 43 % en 2011. La communication entre les entreprises et leurs clients, collègues, fournisseurs et partenaires en-dehors du marché national est de plus en plus courante. Les entreprises qui prospèrent dans de telles conditions sont celles dont les employés possèdent les compétences et la formation leur permettant de communiquer efficacement au-delà des frontières.

LA MINIMISATION DES PERTES LIÉES AUX PROBLÈMES DE COMMUNICATION
Selon un sondage de l’Economic Intelligence Unit (EIU), près de la moitié des 572 cadres de sociétés multinationales dans le monde a reconnu que des problèmes de communication ont entravé de grands accords internationaux et ont entraîné par là même des pertes importantes pour leurs entreprises. Ce pourcentage est bien plus élevé pour les cadres des entreprises brésiliennes et chinoises : respectivement 74% et 61% d’entre eux ont reconnu avoir subi de telles pertes.

La conclusion est claire : la langue et les différences culturelles sont des obstacles au succès professionnel. D’après cette étude de l’EIU, 64 % des chefs d’entreprise ont déclaré que les différences linguistiques et culturelles rendent difficile l’implantation de leur entreprise sur les marchés étrangers et que les différences culturelles ont nui à leurs objectifs d’expansion internationale. En outre, 70 % ont déclaré rencontrer parfois des difficultés lors des communications avec les actionnaires.

DE MEILLEURS RÉSULTATS
Presque 90 % des cadres interrogés par l’EIU ont déclaré qu’une amélioration de la communication transfrontalière dans leur entreprise permettrait d’augmenter de manière significative à la fois leurs revenus, leurs bénéfices et leur part de marché, avec de meilleures opportunités d’expansion et moins de pertes relatives aux débouchés commerciaux. Selon une autre étude, menée par Illuminas en 2014, une augmentation des ventes a été constatée pour 79 % des décideurs d’entreprises mondiales ayant investi dans la formation en anglais de leur personnel. Parmi les autres avantages commerciaux, on dénombre une meilleure communication entre les salariés, une productivité plus intense de l’effectif et une plus grande satisfaction de la clientèle.

ANGLAIS ET COMPÉTITIVITÉ ÉCONOMIQUE
Dès la première édition de l’EF EPI sont apparues de solides corrélations entre les niveaux de compétence en anglais d’un pays et un certain nombre
d’indicateurs économiques et sociaux.Historiquement, le fait de parler une seconde langue, ou, plus précisément, de parler une seconde langue d’importance notable, a toujours été le marqueur d’une élite sociale et économique. L’Empire britannique et l’expansion économique des États-Unis ont permis d’étendre l’influence de l’anglais. Aujourd’hui, dans de nombreux pays, l’anglais a remplacé le rôle joué autrefois par le français en tant que marqueur de la classe aristocratique instruite. Cependant, la mondialisation, l’urbanisation et Internet ont radicalement changé le rôle de l’anglais ces 20 dernières années. Aujourd’hui, la maîtrise de l’anglais est de moins en moins associée à une élite et n’est plus, comme autrefois, liée aux États-Unis ou au Royaume-Uni. L’anglais devient progressivement une compétence de base nécessaire pour l’ensemble d’une main d’œuvre, tout comme l’alphabétisation est passée, au cours des deux derniers siècles, de privilège d’élite à pré requis de base d’une population éclairée.

UNE BONNE MAÎTRISE DE L’ANGLAIS EST SYNONYME DE REVENUS PLUS ÉLEVÉS
L’anglais est un élément essentiel dans la détermination de l’accès à l’emploi. En Inde par exemple, les employés parlant couramment l’anglais gagnent en moyenne un salaire horaire plus élevé de 34 % par rapport à ceux ne le parlant pas ; même les salariés ayant des connaissances rudimentaires en anglais ont un salaire plus élevé de 13 % par rapport à ceux n’ayant aucune connaissance de cette langue.

L’interaction entre la maîtrise de l’anglais et le revenu national brut par habitant sous-entend l’existence d’un cercle vertueux, par lequel l’amélioration de la langue anglaise fait augmenter les salaires, ce qui permet aux gouvernements et aux individus d’investir plus d’argent dans la formation en anglais. Pour l’anecdote, cette relation s’applique également à l’échelle micro-économique : une bonne maîtrise de la langue anglaise permet aux individus d’obtenir de meilleurs emplois et d’améliorer leur niveau de vie.

Voir par ailleurs:

Le chômage baisse dans la plupart des pays européens… mais pas en France
Marie Bartnik
Le Figaro
05/01/2015

Le nombre de chômeurs a baissé en Espagne en 2014, pour la deuxième année consécutive. Une baisse du chômage est également observée au Royaume-Uni, en Irlande ou en Grèce… Mais pas en France, en Italie et en Finlande.

En Europe, la France fait désormais figure de triste exception. Alors que l’Hexagone a recensé 27.400 chômeurs supplémentaires en novembre et 181.000 depuis le début de l’année, la plupart de ses voisins peuvent se targuer d’avoir inversé la fameuse «courbe du chômage». Avec 253.000 chômeurs de moins en 2014, l’Espagne fait figure, elle, de bonne élève. Mais ces derniers mois, l’Allemagne, l’Irlande, la Grèce, les pays baltes, les Pays-Bas, la Pologne ou encore le Royaume-Uni ont tous enregistré une baisse de leur taux de chômage, selon Eurostat. Et si le taux de chômage portugais est légèrement remonté en octobre et en novembre, il s’établit à 13,9%, contre plus de 15% l’anée dernière. Une spirale positive dont ne bénéficie pas la France, l’Italie ou encore la Finlande.

En cause, dans ces pays, une croissance atone qui peine à créer de l’emploi. Alors que le PIB français, au deuxième trimestre, a stagné sur un an, celui de l’Irlande a progressé, sur la même période, de 6,5%, celui du Royaume-Uni de 3,2%, celui de l’Espagne de 1,2% et celui du Portugal de 0,9%. «Dans les pays anglo-saxons, les principaux freins pesant sur la demande semblent à présent levés», note l’Insee dans sa dernière note de conjoncture. Le reste de la zone euro reste pénalisé par une demande intérieure en berne. Mais la France, l’Italie et la Finlande réalisent des performances particulièrement négatives (respectivement 0%, -0,4% et -0,1%). Difficile, dans ces conditions, de faire baisser le chômage de part et d’autres des Alpes.

Contrats zéro heures
Les pays du Sud de l’Europe – la Grèce, l’Espagne et le Portugal- engrangent aussi le fruit des réformes engagées pendant la crise. Pris dans la tourmente financière ces dernières années, ils ont renforcé la compétitivité de leurs économies. L’Espagne a par exemple réformé son marché du travail, facilitant les licenciements comme les baisses de salaires. Pour créer des emplois, une croissance moins forte qu’avant la crise y est aujourd’hui nécessaire. La piste de la modération salariale a également été empruntée par Lisbonne. Quant à la Grèce, elle retrouve le chemin de la croissance après plusieurs années de réformes drastiques et douloureuses. Le taux de chômage n’en reste pas moins extrêmement élevé.

Dans plusieurs pays européens, la baisse du chômage ne va d’ailleurs pas sans contreparties. Au Royaume-Uni, où il ne dépasse pas 6%, les contrats de travail ultra-flexibles, comme les contrats «zéro heure» (le salarié peut être convoqué à la dernière minute) se sont développés, et avec eux le nombre de travailleurs pauvres en situation précaire. «En Espagne, outre la baisse des salaires, les contrats de travail à temps temporaires et à temps partiel ont progressé. Mais avec un taux de chômage qui culmine encore à près d’un quart de la population active, difficile pour les Espagnols de refuser une opportunité de travailler…

Les 10 commandements de l’apprentissage des langues
Le Café du FLE

Kató Lomb (née à Pécs le 8 février 1909 et morte à Budapest le 9 juin 2003) était une traductrice, linguiste et interprète hongroise.
Elle a appris 17 langues (!) tout au long de sa vie.
Comme elle était plutôt expérimentée dans ce domaine, elle nous a laissé les 10 commandements de l’apprentissage d’une langue étrangère. Vous êtes prêts ? C’est parti !

I – Pratique tous les jours
Pas le temps ? Mais si, voyons.
Il suffit par exemple de se lever un tout petit peu plus tôt tous les jours et de se lancer dans un monologue de 10 minutes.
II – Si ton enthousiasme fléchit, ne force pas, n’abandonne pas tout mais bascule.
Ex : Tu apprends le français et n’en peux plus de cet article et de chercher dans le dictionnaire. Fais une pause en écoutant une chanson francophone que tu apprécies.
III – N’apprends pas de mots isolés. Ne les laisse jamais seuls.
Il vaut mieux apprendre directement des groupes de mots ou des phrases.
IV – Note des éléments de phrases dans la marge des textes que tu lis.
Ils formeront autant d’éléments complets à réutiliser lors des prises de paroles ou lors d’une rédaction.
V – Lorsque tu es fatigué(e), utilise le divertissement pour continuer d’avancer
On peut toujours être en train de pratiquer linguistiquement : par exemple, traduire une publicité dans le bus.
VI – Mémorise seulement le contenu qui a été corrigé par un enseignant.
VII – Mémorise les expressions idiomatiques à la première personne du singulier.
Cette habitude a deux avantages : ne pas tergiverser dans la prise de notes et rendre facilement utilisable l’expression pour plus tard.
VIII – Sois convaincu(e) que tu es fort(e) en langue ! Quand ça ne marche pas, c’est que les connaissances sont en train de se construire, de faire leur chemin, de se mettre en place !
IX – Ne crains pas les erreurs, parle. Parle en demandant à ton interlocuteur de te corriger. Dis-lui que tu apprécies le fait d’être corrigé(e), que tu ne seras pas vexé(e).
X – Une langue étrangère est un château. Il faut l’attaquer de toutes parts, et avec toutes les armes : la radio, les conversations, les manuels, le ciné, le journal, la télé, la radio !

Voir encore:

Gestuelle de l’enseignant : « Le geste permet d’accéder au sens et renforce la mémorisation lexicale ». Entretien avec Marion Tellier
Café du FLE

Bonjour Marion, pourriez-vous nous présenter votre parcours ?

Bonjour. J’ai commencé par faire des études d’anglais. Après une maîtrise de littérature britannique, j’ai fait une maîtrise FLE car je voulais enseigner les langues. Après cela, j’ai poursuivi en DEA (l’ancien équivalent du Master 2 recherche) où j’ai commencé à travailler sur la gestuelle des enseignants de langue. Ce sujet m’a passionnée et comme il y avait peu de travaux sur le sujet, j’ai poursuivi avec un doctorat de linguistique, obtenu en 2006. J’ai ensuite été recrutée comme maître de conférences en didactique des langues à Aix Marseille Université où j’enseigne la didactique et les études de la gestuelle. Je suis également membre du Laboratoire Parole et Langage du CNRS.

Pourquoi vous êtes-vous intéressée à la gestuelle ?

J’étais enseignante de FLE et d’anglais et je voyais bien que le geste était une technique pédagogique très pertinente notamment pour l’accès au sens et pour la mémorisation lexicale. Cependant, quand j’ai cherché des informations sur le sujet, j’ai constaté qu’il y avait très peu d’études. Dans les ouvrages pédagogiques ou dans les instructions officielles, on conseille souvent aux enseignants de « faire des gestes » mais personne n’explique comment ni pourquoi. Et surtout aucune étude n’avait cherché à montrer si c’était efficace. Alors, j’ai essayé de le faire.

Pour illustrer cet entretien, auriez-vous 3 techniques à essayer en classe pour les enseignants qui nous lisent ?

Il faut déjà expliquer de quoi il est question lorsque l’on parle de gestes pédagogiques. Il s’agit de la façon dont un enseignant utilise son corps pour faire passer du sens en langue étrangère. Au lieu de traduire ce qu’il dit dans la langue première des apprenants, il utilise son corps pour véhiculer du sens. Par exemple pour expliquer « conduire », je vais mimer le fait de tenir un volant, pour dire « travaillez par groupes de 3 », je vais faire un geste de rassemblement et indiquer le chiffre 3. Ou encore, pour féliciter un apprenant qui a bien répondu, je vais sourire et acquiescer, peut-être même applaudir. On peut donc utiliser les mains, les postures, la tête, le visage, etc.

La première chose à savoir, c’est que pour que la gestuelle soit efficace, elle doit être visible. L’enseignant est comme un acteur sur une scène de théâtre, il doit être vu et entendu de tous. Donc, de la même façon que l’on projette sa voix pour être entendu, on doit produire une gestuelle ample et dans le champ de vision des apprenants pour être vu. Il faut aussi éviter de parler en se tournant vers le tableau, de restreindre ses gestes, par exemple en tenant des feuilles de papier ou un livre des deux mains.

La deuxième chose est importante notamment lorsque l’on enseigne à des apprenants qui n’appartiennent pas à notre culture (par exemple lorsque l’on est un enseignant de FLE natif). Il faut savoir que certains gestes (pas tous, attention) sont marqués culturellement et s’ils ont une signification pour nous, ils n’en ont pas forcément pour les membres d’une autre culture. On appelle ces gestes des « emblèmes », ils ont une forme fixe et chaque culture en possède un répertoire d’environ 200, ils sont un peu comme des expressions idiomatiques gestuelles. Des gestes typiquement français que l’on peut citer en exemple sont ceux qui vont avec les expressions : « être bourré », « passer sous le nez », « c’est rasoir », « mon œil », etc. Il peut aussi arriver que le même geste existe dans deux cultures avec deux sens différents et là, bonjour les situations d’incompréhension !!! Voici quelques exemples que des enseignants de FLE m’ont rapportés : « En fait, ce sont mes élèves qui ont été choqués quand j’ai utilisé le geste « Dépêchez-vous ! « . Au Mexique, cela fait plutôt penser à une invitation à des relations intimes. » / « Dans un cours de langue, une étudiante indienne me faisait un signe de tête qui à mon sens signifiait « non » à chaque fois que je demandais si elle avait compris. J’ai réexpliqué trois fois avant de lui demander ce qu’elle ne comprenait pas (car ce n’était pas difficile) et elle s’est exclamée : ‘Mais ça fait trois fois que je vous dis que j’ai compris !’ »

Comme on peut le voir dans ces deux exemples, le même geste a des significations différentes entre les cultures, ce genre de quiproquo peut être une très bonne occasion d’aborder le sujet des emblèmes comme contenu de cours (notamment dans une perspective interculturelle).

Troisième chose, et là je reviens sur le geste pédagogique du type « mime », il faut savoir que le geste peut avoir un impact sur la mémorisation du lexique ou de la prononciation. Lorsque vous faîtes des gestes pour expliquer un mot ou pour montrer un contour prosodique, vos apprenants visuels et kinesthésiques (c’est-à-dire la majorité de vos apprenants) en bénéficient grandement. Plusieurs études et notamment une que j’ai faite avec des enfants, montrent que le fait de reproduire un geste en répétant un mot renforce la mémorisation lexicale. Ainsi, si on fait répéter le mot « livre » en mimant l’ouverture et la fermeture d’un livre avec les mains jointes, la mémorisation en sera renforcée. Bien sûr, ça marche surtout pour les mots concrets.
Comment peut-on en savoir plus sur ce thème et sur vos travaux ?

J’ai un blog « Sur le bout des doigts » où j’annonce les conférences et formations que je donne ainsi que mes publications.

Et surtout ma page professionnelle où tous mes articles sont en ligne gratuitement.

Et voici un ouvrage sur le corps et la voix de l’enseignant écrit avec Lucile Cadet  !

Merci Marion et à bientôt !

Merci à vous !


Education: Des iphones et des ipads, oui, mais pas pour mes enfants (Silicon Valley chooses Waldorf: Did Steve Jobs know something the rest of us don’t ?)

5 janvier, 2015
https://zooey.files.wordpress.com/2010/11/waldorfcig.jpg?w=434&h=637
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The two of us would go tramping through San Jose and Berkeley and ask about Dylan bootlegs and collect them. We’d buy brochures of Dylan lyrics and stay up late interpreting them. Dylan’s words struck chords of creative thinking. I had more than a hundred hours, including every concert on the ’65 and ’66 tour. Instead of big speakers I bought a pair of awesome headphones and would just lie in my bed and listen to that stuff for hours. Steve Wozniak
Steve adorait ce lien subliminal avec Dylan. Elizabeth Holmes
We limit how much technology our kids use at home. Steve Jobs
I’ve never used email because I don’t find it would help me with anything I’m doing. I just couldn’t be bothered about it. As far as the cellphone goes, it’s like that whole thing about « in New York City, you’re never more than two feet from a rat » — I’m never two feet from a cellphone. I mean, we’ll be on a scout with 10 people and all of them have phones, so it’s very easy to get in touch with me when people need to. When I started in this business, not many people had cellphones, I didn’t have one, I never bothered to get one and I’ve been very fortunate to be working continuously, so there’s always someone around me who can tap me on the shoulder and hand me a phone if they need to. I actually really like not having one because it gives me time to think. You know, when you have a smartphone and you have 10 minutes to spare, you go on it and you start looking at stuff. Christopher Nolan
I had imagined the Jobs’s household was like a nerd’s paradise: that the walls were giant touch screens, the dining table was made from tiles of iPads and that iPods were handed out to guests like chocolates on a pillow. Nope, Mr. Jobs told me, not even close. Nick Bilton (NYT)
Every evening Steve made a point of having dinner at the big long table in their kitchen, discussing books and history and a variety of things. No one ever pulled out an iPad or computer. The kids did not seem addicted at all to devices. Walter Isaacson (author of « Steve Jobs »)
My kids accuse me and my wife of being fascists. They say that none of their friends have the same rules. That’s because we have seen the dangers of technology first hand. I’ve seen it in myself, I don’t want to see that happen to my kids. Chris Anderson (former editor of Wired)
Many people are looking at the benefits of digital media in education, and not many are looking at the costs. Decreased sensitivity to emotional cues, losing the ability to understand the emotions of other people, is one of the costs. Prof Patricia Greenfield (UCLA)
You cannot learn non-verbal emotional cues from a screen in the way you can learn it from face-to-face communication. The research implies that people need more face-to-face interaction, and that even when people use digital media for social interaction, they are spending less time developing social skills. Dr Yalda Uhls (UCLA)
Removing smartphones and gadgets from children for just a few days immediately improves their social skills, a study has found. Researchers discovered that depriving 11 and 12-year-olds for just five days of all digital media – including television – left them better able to read others’ emotions. The Telegraph
Researchers at the University of California Los Angeles recently published a study which demonstrated that just a few days after abstaining from using electronic gadgets, children’s social skills improved immediately. Which is definitely food for thought considering recent research showed that an average American child spends more than seven and a half hours a day using smart-phones and other electronic screens. Inquisitr
Just as I wouldn’t dream of limiting how much time a kid can spend with her paintbrushes, or playing her piano, or writing, I think it’s absurd to limit her time spent creating computer art, editing video, or computer programming. Ali Partovi (founder of iLike and adviser to Facebook, Dropbox and Zappos)
If I worked at Miramax and made good, artsy, rated R movies, I wouldn’t want my kids to see them until they were 17. (…) At Google and all these places, we make technology as brain-dead easy to use as possible. There’s no reason why kids can’t figure it out when they get older. Alan Eagle (Google employee)
For three weeks, we ate our way through fractions. When I made enough fractional pieces of cake to feed everyone, do you think I had their attention? Cathy Waheed (Waldorf teacher)
A spare approach to technology in the classroom will always benefit learning. Teaching is a human experience. Technology is a distraction when we need literacy, numeracy and critical thinking. Paul Thomas (Furman University)
You can look back and see how sloppy your handwriting was in first grade. You can’t do that with computers ’cause all the letters are the same. Besides, if you learn to write on paper, you can still write if water spills on the computer or the power goes out. Finn Heilig (10, Google employee’s child)
Some education experts say that the push to equip classrooms with computers is unwarranted because studies do not clearly show that this leads to better test scores or other measurable gains. Is learning through cake fractions and knitting any better? The Waldorf advocates make it tough to compare, partly because as private schools they administer no standardized tests in elementary grades. And they would be the first to admit that their early-grade students may not score well on such tests because, they say, they don’t drill them on a standardized math and reading curriculum. When asked for evidence of the schools’ effectiveness, the Association of Waldorf Schools of North America points to research by an affiliated group showing that 94 percent of students graduating from Waldorf high schools in the United States between 1994 and 2004 attended college, with many heading to prestigious institutions like Oberlin, Berkeley and Vassar. Of course, that figure may not be surprising, given that these are students from families that value education highly enough to seek out a selective private school, and usually have the means to pay for it. And it is difficult to separate the effects of the low-tech instructional methods from other factors. For example, parents of students at the Los Altos school say it attracts great teachers who go through extensive training in the Waldorf approach, creating a strong sense of mission that can be lacking in other schools. (…) The Waldorf experience does not come cheap: annual tuition at the Silicon Valley schools is $17,750 for kindergarten through eighth grade and $24,400 for high school, though Ms. Wurtz said financial assistance was available. She says the typical Waldorf parent, who has a range of elite private and public schools to choose from, tends to be liberal and highly educated, with strong views about education; they also have a knowledge that when they are ready to teach their children about technology they have ample access and expertise at home. NYT
Les uns soulignent la pratique positive d’une éducation « complète » adaptée à l’enfant et passent sous silence l’anthropologie métaphysique de Steiner. Les autres critiquent justement sans merci cette néomythologie occulte de l’éducation et mettent en garde contre les risques d’endoctrinement qui en découlent (« école où est enseignée une conception du monde ») leur insistance sur ce point les empêchant de juger impartialement les multiples facettes de la pratique steinérienne. La position des critiques idéologiques est encore confortée par l’assertion des pédagogues anthroposophes selon laquelle toutes les normes et toutes les formes de leur pratique éducative procèdent de l’anthropologie « cosmique » du maître. Heiner Ullrich (Université de Mayence)
On compte en France une trentaine d’écoles se réclamant de la pédagogie de Rudolf Steiner, fondateur et inspirateur de l’Anthroposophie qui se veut l’héritière de sa doctrine. S’il est clair que toutes ces écoles ne revêtent pas un caractère sectaire, plusieurs mériteraient cependant une investigation approfondie. La Commission a, en effet, eu connaissance de dérives. Les méthodes pédagogiques particulières à certaines écoles ont été critiquées notamment par l’Inspection de l’Éducation nationale. Ainsi, les apprentissages du langage structuré, de l’écrit et du calcul ne seraient pas engagés avant l’âge de 7 ans. En outre, les enfants inadaptés à la méthode Steiner seraient soumis à des sévices et beaucoup ne seraient pas à jour de leurs vaccinations. Alors que les tarifs de la scolarité affichés peuvent être considérés, pour certaines familles, abordables (entre 14 000 et 18 000 francs par an), l’Inspection de l’Éducation nationale a repéré des établissements où les tarifs pratiqués étaient si élevés que des parents d’élèves, afin de pouvoir les honorer, s’étaient trouvés contraints de travailler pour l’Anthroposophie. Rapport interministériel – les sectes et l’argent
De plus en plus, les gens voient des sectes partout. (…) Nous ne nous intéressons qu’aux victimes et nous n’en avons jamais reçu des écoles Steiner. Je trouve cela anormal qu’elles soient cataloguées comme sectes et que l’on me reproche de les soutenir car mes petits-enfants y sont éduqués. Janine Tavernier

Faites ce que je dis mais pas ce que je fais !

Qu’est-ce qu’une école au nom d’une usine de cigarettes emprunté lui-même à celui de la ville natale du premier milliardaire de l’histoire des États-Unis qui donnera à son pays d’adoption une longue dynastie,  une ville d’Oregon et une chaine d’hôtels de prestige

Et qui, dans la foulée du grand mouvement de l’école nouvelle d’il y a bientôt un siècle à qui nous devons aujourd’hui nombre d’écoles dites alternatives telles que Montessori, Neill ou Freinet (mais avec la dimension toute particulière liée à sa création par le fondateur d’un courant de pensée ésotérique allemand, mélange de syncrétisme d’hindouisme et de bouddhisme et de mythologie nordique qui lui valut en France les foudres de la commission interministerielle anti-sectes), prône une approche résolument low-tech …

Peut avoir en commun avec un Steve Jobs obsédé par Dylan au point de vouloir épouser son ancienne compagne

Et la digitsia, cette nouvelle intelligentsia des fondateurs et employés des fameux GAFA, les géants actuels de l’Internet et des nouvelles technologies comme de l’optimisation fiscale

Qui refuse contre toute attente, pour ses rejetons, le tout-informatique prôné par ailleurs pour nous autres simples mortels comme l’éducation du futur ?

A Silicon Valley School That Doesn’t Compute
Matt Richtel
The New York Times
October 22, 2011

LOS ALTOS, Calif. — The chief technology officer of eBay sends his children to a nine-classroom school here. So do employees of Silicon Valley giants like Google, Apple, Yahoo and Hewlett-Packard.

But the school’s chief teaching tools are anything but high-tech: pens and paper, knitting needles and, occasionally, mud. Not a computer to be found. No screens at all. They are not allowed in the classroom, and the school even frowns on their use at home.

Schools nationwide have rushed to supply their classrooms with computers, and many policy makers say it is foolish to do otherwise. But the contrarian point of view can be found at the epicenter of the tech economy, where some parents and educators have a message: computers and schools don’t mix.

This is the Waldorf School of the Peninsula, one of around 160 Waldorf schools in the country that subscribe to a teaching philosophy focused on physical activity and learning through creative, hands-on tasks. Those who endorse this approach say computers inhibit creative thinking, movement, human interaction and attention spans.

The Waldorf method is nearly a century old, but its foothold here among the digerati puts into sharp relief an intensifying debate about the role of computers in education.

“I fundamentally reject the notion you need technology aids in grammar school,” said Alan Eagle, 50, whose daughter, Andie, is one of the 196 children at the Waldorf elementary school; his son William, 13, is at the nearby middle school. “The idea that an app on an iPad can better teach my kids to read or do arithmetic, that’s ridiculous.”

Mr. Eagle knows a bit about technology. He holds a computer science degree from Dartmouth and works in executive communications at Google, where he has written speeches for the chairman, Eric E. Schmidt. He uses an iPad and a smartphone. But he says his daughter, a fifth grader, “doesn’t know how to use Google,” and his son is just learning. (Starting in eighth grade, the school endorses the limited use of gadgets.)

Three-quarters of the students here have parents with a strong high-tech connection. Mr. Eagle, like other parents, sees no contradiction. Technology, he says, has its time and place: “If I worked at Miramax and made good, artsy, rated R movies, I wouldn’t want my kids to see them until they were 17.”

While other schools in the region brag about their wired classrooms, the Waldorf school embraces a simple, retro look — blackboards with colorful chalk, bookshelves with encyclopedias, wooden desks filled with workbooks and No. 2 pencils.

On a recent Tuesday, Andie Eagle and her fifth-grade classmates refreshed their knitting skills, crisscrossing wooden needles around balls of yarn, making fabric swatches. It’s an activity the school says helps develop problem-solving, patterning, math skills and coordination. The long-term goal: make socks.

Down the hall, a teacher drilled third-graders on multiplication by asking them to pretend to turn their bodies into lightning bolts. She asked them a math problem — four times five — and, in unison, they shouted “20” and zapped their fingers at the number on the blackboard. A roomful of human calculators.

In second grade, students standing in a circle learned language skills by repeating verses after the teacher, while simultaneously playing catch with bean bags. It’s an exercise aimed at synchronizing body and brain. Here, as in other classes, the day can start with a recitation or verse about God that reflects a nondenominational emphasis on the divine.

Andie’s teacher, Cathy Waheed, who is a former computer engineer, tries to make learning both irresistible and highly tactile. Last year she taught fractions by having the children cut up food — apples, quesadillas, cake — into quarters, halves and sixteenths.

“For three weeks, we ate our way through fractions,” she said. “When I made enough fractional pieces of cake to feed everyone, do you think I had their attention?”

Some education experts say that the push to equip classrooms with computers is unwarranted because studies do not clearly show that this leads to better test scores or other measurable gains.

Is learning through cake fractions and knitting any better? The Waldorf advocates make it tough to compare, partly because as private schools they administer no standardized tests in elementary grades. And they would be the first to admit that their early-grade students may not score well on such tests because, they say, they don’t drill them on a standardized math and reading curriculum.

When asked for evidence of the schools’ effectiveness, the Association of Waldorf Schools of North America points to research by an affiliated group showing that 94 percent of students graduating from Waldorf high schools in the United States between 1994 and 2004 attended college, with many heading to prestigious institutions like Oberlin, Berkeley and Vassar.

Of course, that figure may not be surprising, given that these are students from families that value education highly enough to seek out a selective private school, and usually have the means to pay for it. And it is difficult to separate the effects of the low-tech instructional methods from other factors. For example, parents of students at the Los Altos school say it attracts great teachers who go through extensive training in the Waldorf approach, creating a strong sense of mission that can be lacking in other schools.

Absent clear evidence, the debate comes down to subjectivity, parental choice and a difference of opinion over a single world: engagement. Advocates for equipping schools with technology say computers can hold students’ attention and, in fact, that young people who have been weaned on electronic devices will not tune in without them.

Ann Flynn, director of education technology for the National School Boards Association, which represents school boards nationwide, said computers were essential. “If schools have access to the tools and can afford them, but are not using the tools, they are cheating our children,” Ms. Flynn said.

Paul Thomas, a former teacher and an associate professor of education at Furman University, who has written 12 books about public educational methods, disagreed, saying that “a spare approach to technology in the classroom will always benefit learning.”

“Teaching is a human experience,” he said. “Technology is a distraction when we need literacy, numeracy and critical thinking.”

And Waldorf parents argue that real engagement comes from great teachers with interesting lesson plans.

“Engagement is about human contact, the contact with the teacher, the contact with their peers,” said Pierre Laurent, 50, who works at a high-tech start-up and formerly worked at Intel and Microsoft. He has three children in Waldorf schools, which so impressed the family that his wife, Monica, joined one as a teacher in 2006.

And where advocates for stocking classrooms with technology say children need computer time to compete in the modern world, Waldorf parents counter: what’s the rush, given how easy it is to pick up those skills?

“It’s supereasy. It’s like learning to use toothpaste,” Mr. Eagle said. “At Google and all these places, we make technology as brain-dead easy to use as possible. There’s no reason why kids can’t figure it out when they get older.”

There are also plenty of high-tech parents at a Waldorf school in San Francisco and just north of it at the Greenwood School in Mill Valley, which doesn’t have Waldorf accreditation but is inspired by its principles.

California has some 40 Waldorf schools, giving it a disproportionate share — perhaps because the movement is growing roots here, said Lucy Wurtz, who, along with her husband, Brad, helped found the Waldorf high school in Los Altos in 2007. Mr. Wurtz is chief executive of Power Assure, which helps computer data centers reduce their energy load.

The Waldorf experience does not come cheap: annual tuition at the Silicon Valley schools is $17,750 for kindergarten through eighth grade and $24,400 for high school, though Ms. Wurtz said financial assistance was available. She says the typical Waldorf parent, who has a range of elite private and public schools to choose from, tends to be liberal and highly educated, with strong views about education; they also have a knowledge that when they are ready to teach their children about technology they have ample access and expertise at home.

The students, meanwhile, say they don’t pine for technology, nor have they gone completely cold turkey. Andie Eagle and her fifth-grade classmates say they occasionally watch movies. One girl, whose father works as an Apple engineer, says he sometimes asks her to test games he is debugging. One boy plays with flight-simulator programs on weekends.

The students say they can become frustrated when their parents and relatives get so wrapped up in phones and other devices. Aurad Kamkar, 11, said he recently went to visit cousins and found himself sitting around with five of them playing with their gadgets, not paying attention to him or each other. He started waving his arms at them: “I said: ‘Hello guys, I’m here.’ ”

Finn Heilig, 10, whose father works at Google, says he liked learning with pen and paper — rather than on a computer — because he could monitor his progress over the years.

“You can look back and see how sloppy your handwriting was in first grade. You can’t do that with computers ’cause all the letters are the same,” Finn said. “Besides, if you learn to write on paper, you can still write if water spills on the computer or the power goes out.”

Voir aussi:

Steve Jobs Was a Low-Tech Parent
NICK BILTON

NYT

SEPT. 10, 2014

When Steve Jobs was running Apple, he was known to call journalists to either pat them on the back for a recent article or, more often than not, explain how they got it wrong. I was on the receiving end of a few of those calls. But nothing shocked me more than something Mr. Jobs said to me in late 2010 after he had finished chewing me out for something I had written about an iPad shortcoming.

“So, your kids must love the iPad?” I asked Mr. Jobs, trying to change the subject. The company’s first tablet was just hitting the shelves. “They haven’t used it,” he told me. “We limit how much technology our kids use at home.”

I’m sure I responded with a gasp and dumbfounded silence. I had imagined the Jobs’s household was like a nerd’s paradise: that the walls were giant touch screens, the dining table was made from tiles of iPads and that iPods were handed out to guests like chocolates on a pillow.

Nope, Mr. Jobs told me, not even close.

Since then, I’ve met a number of technology chief executives and venture capitalists who say similar things: they strictly limit their children’s screen time, often banning all gadgets on school nights, and allocating ascetic time limits on weekends.

I was perplexed by this parenting style. After all, most parents seem to take the opposite approach, letting their children bathe in the glow of tablets, smartphones and computers, day and night.

Yet these tech C.E.O.’s seem to know something that the rest of us don’t.

Chris Anderson, the former editor of Wired and now chief executive of 3D Robotics, a drone maker, has instituted time limits and parental controls on every device in his home. “My kids accuse me and my wife of being fascists and overly concerned about tech, and they say that none of their friends have the same rules,” he said of his five children, 6 to 17. “That’s because we have seen the dangers of technology firsthand. I’ve seen it in myself, I don’t want to see that happen to my kids.”

The dangers he is referring to include exposure to harmful content like pornography, bullying from other kids, and perhaps worse of all, becoming addicted to their devices, just like their parents.

Alex Constantinople, the chief executive of the OutCast Agency, a tech-focused communications and marketing firm, said her youngest son, who is 5, is never allowed to use gadgets during the week, and her older children, 10 to 13, are allowed only 30 minutes a day on school nights.

Evan Williams, a founder of Blogger, Twitter and Medium, and his wife, Sara Williams, said that in lieu of iPads, their two young boys have hundreds of books (yes, physical ones) that they can pick up and read anytime.

So how do tech moms and dads determine the proper boundary for their children? In general, it is set by age.

Children under 10 seem to be most susceptible to becoming addicted, so these parents draw the line at not allowing any gadgets during the week. On weekends, there are limits of 30 minutes to two hours on iPad and smartphone use. And 10- to 14-year-olds are allowed to use computers on school nights, but only for homework.

“We have a strict no screen time during the week rule for our kids,” said Lesley Gold, founder and chief executive of the SutherlandGold Group, a tech media relations and analytics company. “But you have to make allowances as they get older and need a computer for school.”

Some parents also forbid teenagers from using social networks, except for services like Snapchat, which deletes messages after they have been sent. This way they don’t have to worry about saying something online that will haunt them later in life, one executive told me.

Although some non-tech parents I know give smartphones to children as young as 8, many who work in tech wait until their child is 14. While these teenagers can make calls and text, they are not given a data plan until 16. But there is one rule that is universal among the tech parents I polled.

“This is rule No. 1: There are no screens in the bedroom. Period. Ever,” Mr. Anderson said.

While some tech parents assign limits based on time, others are much stricter about what their children are allowed to do with screens.

Ali Partovi, a founder of iLike and adviser to Facebook, Dropbox and Zappos, said there should be a strong distinction between time spent “consuming,” like watching YouTube or playing video games, and time spent “creating” on screens.

“Just as I wouldn’t dream of limiting how much time a kid can spend with her paintbrushes, or playing her piano, or writing, I think it’s absurd to limit her time spent creating computer art, editing video, or computer programming,” he said.

Others said that outright bans could backfire and create a digital monster.

Dick Costolo, chief executive of Twitter, told me he and his wife approved of unlimited gadget use as long as their two teenage children were in the living room. They believe that too many time limits could have adverse effects on their children.

“When I was at the University of Michigan, there was this guy who lived in the dorm next to me and he had cases and cases of Coca-Cola and other sodas in his room,” Mr. Costolo said. “I later found out that it was because his parents had never let him have soda when he was growing up. If you don’t let your kids have some exposure to this stuff, what problems does it cause later?”

I never asked Mr. Jobs what his children did instead of using the gadgets he built, so I reached out to Walter Isaacson, the author of “Steve Jobs,” who spent a lot of time at their home.

“Every evening Steve made a point of having dinner at the big long table in their kitchen, discussing books and history and a variety of things,” he said. “No one ever pulled out an iPad or computer. The kids did not seem addicted at all to devices.”

Voir encore:

How digital technology and TV can inhibit children socially
Researchers discovered that depriving 11 and 12-year-olds for just five days of all digital media – including television – left them better able to read others’ emotions
Telegraph Reporter
Daily Telegraph

25 Aug 2014
Removing smartphones and gadgets from children for just a few days immediately improves their social skills, a study has found.
Researchers discovered that depriving 11 and 12-year-olds for just five days of all digital media – including television – left them better able to read others’ emotions.
Prof Patricia Greenfield, the senior study author and professor of psychology at the University of California Los Angeles, said: “Many people are looking at the benefits of digital media in education, and not many are looking at the costs. “Decreased sensitivity to emotional cues, losing the ability to understand the emotions of other people, is one of the costs.”
Psychologists studied two sets of 11 and 12-year-olds from the same school, 51 who lived together for five days at a nature and science camp and 54 others.

The camp does not allow students to use electronic devices.

At the beginning and end of the study, both groups of students were evaluated for their ability to recognise other people’s emotions in photographs and videos.

The students were shown 48 pictures of faces that were happy, sad, angry or scared, and asked to identify their feelings.

The children who had been at the camp improved significantly over the five days in their ability to read facial emotions and other non-verbal cues to emotion, compared with the students who continued to use their media devices.

The findings, published in the journal Computers in Human Behaviour, applied equally to boys and girls.

The study’s co-author Dr Yalda Uhls, a senior researcher with the UCLA’s Children’s Digital Media Centre, said: “You cannot learn non-verbal emotional cues from a screen in the way you can learn it from face-to-face communication.

“The research implies that people need more face-to-face interaction, and that even when people use digital media for social interaction, they are spending less time developing social skills.”

Voir encore:

In Classroom of Future, Stagnant Scores
Matt Richtel

NYT

September 3, 2011
CHANDLER, Ariz. — Amy Furman, a seventh-grade English teacher here, roams among 31 students sitting at their desks or in clumps on the floor. They’re studying Shakespeare’s “As You Like It” — but not in any traditional way.

In this technology-centric classroom, students are bent over laptops, some blogging or building Facebook pages from the perspective of Shakespeare’s characters. One student compiles a song list from the Internet, picking a tune by the rapper Kanye West to express the emotions of Shakespeare’s lovelorn Silvius.

The class, and the Kyrene School District as a whole, offer what some see as a utopian vision of education’s future. Classrooms are decked out with laptops, big interactive screens and software that drills students on every basic subject. Under a ballot initiative approved in 2005, the district has invested roughly $33 million in such technologies.

The digital push here aims to go far beyond gadgets to transform the very nature of the classroom, turning the teacher into a guide instead of a lecturer, wandering among students who learn at their own pace on Internet-connected devices.

“This is such a dynamic class,” Ms. Furman says of her 21st-century classroom. “I really hope it works.”

Hope and enthusiasm are soaring here. But not test scores.

Since 2005, scores in reading and math have stagnated in Kyrene, even as statewide scores have risen.

To be sure, test scores can go up or down for many reasons. But to many education experts, something is not adding up — here and across the country. In a nutshell: schools are spending billions on technology, even as they cut budgets and lay off teachers, with little proof that this approach is improving basic learning.

This conundrum calls into question one of the most significant contemporary educational movements. Advocates for giving schools a major technological upgrade — which include powerful educators, Silicon Valley titans and White House appointees — say digital devices let students learn at their own pace, teach skills needed in a modern economy and hold the attention of a generation weaned on gadgets.

Some backers of this idea say standardized tests, the most widely used measure of student performance, don’t capture the breadth of skills that computers can help develop. But they also concede that for now there is no better way to gauge the educational value of expensive technology investments.

“The data is pretty weak. It’s very difficult when we’re pressed to come up with convincing data,” said Tom Vander Ark, the former executive director for education at the Bill and Melinda Gates Foundation and an investor in educational technology companies. When it comes to showing results, he said, “We better put up or shut up.”

And yet, in virtually the same breath, he said change of a historic magnitude is inevitably coming to classrooms this decade: “It’s one of the three or four biggest things happening in the world today.”

Critics counter that, absent clear proof, schools are being motivated by a blind faith in technology and an overemphasis on digital skills — like using PowerPoint and multimedia tools — at the expense of math, reading and writing fundamentals. They say the technology advocates have it backward when they press to upgrade first and ask questions later.

The spending push comes as schools face tough financial choices. In Kyrene, for example, even as technology spending has grown, the rest of the district’s budget has shrunk, leading to bigger classes and fewer periods of music, art and physical education.

At the same time, the district’s use of technology has earned it widespread praise. It is upheld as a model of success by the National School Boards Association, which in 2008 organized a visit by 100 educators from 17 states who came to see how the district was innovating.

And the district has banked its future and reputation on technology. Kyrene, which serves 18,000 kindergarten to eighth-grade students, mostly from the cities of Tempe, Phoenix and Chandler, uses its computer-centric classes as a way to attract children from around the region, shoring up enrollment as its local student population shrinks. More students mean more state dollars.

The issue of tech investment will reach a critical point in November. The district plans to go back to local voters for approval of $46.3 million more in taxes over seven years to allow it to keep investing in technology. That represents around 3.5 percent of the district’s annual spending, five times what it spends on textbooks.

The district leaders’ position is that technology has inspired students and helped them grow, but that there is no good way to quantify those achievements — putting them in a tough spot with voters deciding whether to bankroll this approach again.

“My gut is telling me we’ve had growth,” said David K. Schauer, the superintendent here. “But we have to have some measure that is valid, and we don’t have that.”

It gives him pause.

“We’ve jumped on bandwagons for different eras without knowing fully what we’re doing. This might just be the new bandwagon,” he said. “I hope not.”

A Dearth of Proof

The pressure to push technology into the classroom without proof of its value has deep roots.

In 1997, a science and technology committee assembled by President Clinton issued an urgent call about the need to equip schools with technology.

If such spending was not increased by billions of dollars, American competitiveness could suffer, according to the committee, whose members included educators like Charles M. Vest, then president of the Massachusetts Institute of Technology, and business executives like John A. Young, the former chief executive of Hewlett-Packard.

To support its conclusion, the committee’s report cited the successes of individual schools that embraced computers and saw test scores rise or dropout rates fall. But while acknowledging that the research on technology’s impact was inadequate, the committee urged schools to adopt it anyhow.

The report’s final sentence read: “The panel does not, however, recommend that the deployment of technology within America’s schools be deferred pending the completion of such research.”

Since then, the ambitions of those who champion educational technology have grown — from merely equipping schools with computers and instructional software, to putting technology at the center of the classroom and building the teaching around it.

Kyrene had the same sense of urgency as President Clinton’s committee when, in November 2005, it asked voters for an initial $46.3 million for laptops, classroom projectors, networking gear and other technology for teachers and administrators.

Before that, the district had given 300 elementary school teachers five laptops each. Students and teachers used them with great enthusiasm, said Mark Share, the district’s 64-year-old director of technology, a white-bearded former teacher from the Bronx with an iPhone clipped to his belt.

“If we know something works, why wait?” Mr. Share told The Arizona Republic the month before the vote. The district’s pitch was based not on the idea that test scores would rise, but that technology represented the future.

The measure, which faced no organized opposition, passed overwhelmingly. It means that property owners in the dry, sprawling flatlands here, who live in apartment complexes, cookie-cutter suburban homes and salmon-hued mini-mansions, pay on average $75 more a year in taxes, depending on the assessed value of their homes, according to the district.

But the proof sought by President Clinton’s committee remains elusive even today, though researchers have been seeking answers.

Many studies have found that technology has helped individual classrooms, schools or districts. For instance, researchers found that writing scores improved for eighth-graders in Maine after they were all issued laptops in 2002. The same researchers, from the University of Southern Maine, found that math performance picked up among seventh- and eighth-graders after teachers in the state were trained in using the laptops to teach.

A question plaguing many education researchers is how to draw broader inferences from such case studies, which can have serious limitations. For instance, in the Maine math study, it is hard to separate the effect of the laptops from the effect of the teacher training.

Educators would like to see major trials years in length that clearly demonstrate technology’s effect. But such trials are extraordinarily difficult to conduct when classes and schools can be so different, and technology is changing so quickly.

And often the smaller studies produce conflicting results. Some classroom studies show that math scores rise among students using instructional software, while others show that scores actually fall. The high-level analyses that sum up these various studies, not surprisingly, give researchers pause about whether big investments in technology make sense.

One broad analysis of laptop programs like the one in Maine, for example, found that such programs are not a major factor in student performance.

“Rather than being a cure-all or silver bullet, one-to-one laptop programs may simply amplify what’s already occurring — for better or worse,” wrote Bryan Goodwin, spokesman for Mid-continent Research for Education and Learning, a nonpartisan group that did the study, in an essay. Good teachers, he said, can make good use of computers, while bad teachers won’t, and they and their students could wind up becoming distracted by the technology.

A review by the Education Department in 2009 of research on online courses — which more than one million K-12 students are taking — found that few rigorous studies had been done and that policy makers “lack scientific evidence” of their effectiveness.. A division of the Education Department that rates classroom curriculums has found that much educational software is not an improvement over textbooks.

Larry Cuban, an education professor emeritus at Stanford University, said the research did not justify big investments by districts.

“There is insufficient evidence to spend that kind of money. Period, period, period,” he said. “There is no body of evidence that shows a trend line.”

Some advocates for technology disagree.

Karen Cator, director of the office of educational technology in the United States Department of Education, said standardized test scores were an inadequate measure of the value of technology in schools. Ms. Cator, a former executive at Apple Computer, said that better measurement tools were needed but, in the meantime, schools knew what students needed.

“In places where we’ve had a large implementing of technology and scores are flat, I see that as great,” she said. “Test scores are the same, but look at all the other things students are doing: learning to use the Internet to research, learning to organize their work, learning to use professional writing tools, learning to collaborate with others.”

For its part, Kyrene has become a model to many by training teachers to use technology and getting their ideas on what inspires them. As Mr. Share says in the signature file at the bottom of every e-mail he sends: “It’s not the stuff that counts — it’s what you do with it that matters.”

So people here are not sure what to make of the stagnant test scores. Many of the district’s schools, particularly those in more affluent areas, already had relatively high scores, making it a challenge to push them significantly higher. A jump in students qualifying for free or reduced-price lunches was largely a result of the recession, not a shift in the population the district serves, said Nancy Dundenhoefer, its community relations manager.

Mr. Share, whose heavy influence on more than $7 million a year in technology spending has made him a power broker, said he did not think demographic changes were a good explanation.

“You could argue that test scores would be lower without the technology, but that’s a copout,” he said, adding that the district should be able to deliver some measure of what he considers its obvious success with technology. “It’s a conundrum.”

Results aside, it’s easy to see why technology is such an easy sell here, given the enthusiasm surrounding it in some classrooms.

Engaging With Paper

“I start with pens and pencils,” says Ms. Furman, 41, who is short and bubbly and devours young-adult novels to stay in touch with students. Her husband teaches eighth grade in the district, and their son and daughter are both students.

At the beginning of the school year, Ms. Furman tries to inspire her students at Aprende Middle School to write, a task she says becomes increasingly difficult when students reach the patently insecure middle-school years.

In one class in 2009 she had them draw a heart on a piece of paper. Inside the heart, she asked them to write the names of things and people dear to them. One girl started to cry, then another, as the class shared their stories.

It was something Ms. Furman doubted would have happened if the students had been using computers. “There is a connection between the physical hand on the paper and the words on the page,” she said. “It’s intimate.”

But, she said, computers play an important role in helping students get their ideas down more easily, edit their work so they can see instant improvement, and share it with the class. She uses a document camera to display a student’s paper at the front of the room for others to dissect.

Ms. Furman said the creative and editing tools, by inspiring students to make quick improvements to their writing, pay dividends in the form of higher-quality work. Last year, 14 of her students were chosen as finalists in a statewide essay contest that asked them how literature had affected their lives. “I was running down the hall, weeping, saying, ‘Get these students together. We need to tell them they’ve won!’ ”

Other teachers say the technology is the only way to make this generation learn.

“They’re inundated with 24/7 media, so they expect it,” said Sharon Smith, 44, a gregarious seventh-grade social studies teacher whose classroom is down the hall from Ms. Furman’s.

Minutes earlier, Ms. Smith had taught a Civil War lesson in a way unimaginable even 10 years ago. With the lights off, a screen at the front of the room posed a question: “Jefferson Davis was Commander of the Union Army: True or False?”

The 30 students in the classroom held wireless clickers into which they punched their answers. Seconds later, a pie chart appeared on the screen: 23 percent answered “True,” 70 percent “False,” and 6 percent didn’t know.

The students hooted and hollered, reacting to the instant poll. Ms. Smith then drew the students into a conversation about the answers.

The enthusiasm underscores a key argument for investing in classroom technology: student engagement.

That idea is central to the National Education Technology Plan released by the White House last year, which calls for the “revolutionary transformation” of schools. The plan endorses bringing “state-of-the art technology into learning to enable, motivate and inspire all students.”

But the research, what little there is of it, does not establish a clear link between computer-inspired engagement and learning, said Randy Yerrick, associate dean of educational technology at the University of Buffalo.

For him, the best educational uses of computers are those that have no good digital equivalent. As examples, he suggests using digital sensors in a science class to help students observe chemical or physical changes, or using multimedia tools to reach disabled children.

But he says engagement is a “fluffy term” that can slide past critical analysis. And Professor Cuban at Stanford argues that keeping children engaged requires an environment of constant novelty, which cannot be sustained.

“There is very little valid and reliable research that shows the engagement causes or leads to higher academic achievement,” he said.

Instruct or Distract?

There are times in Kyrene when the technology seems to allow students to disengage from learning: They are left at computers to perform a task but wind up playing around, suggesting, as some researchers have found, that computers can distract and not instruct.

The 23 kindergartners in Christy Asta’s class at Kyrene de las Brisas are broken into small groups, a common approach in Kyrene. A handful stand at desks, others sit at computers, typing up reports.

Xavier Diaz, 6, sits quietly, chair pulled close to his Dell laptop, playing “Alien Addition.” In this math arcade game, Xavier controls a pod at the bottom of the screen that shoots at spaceships falling from the sky. Inside each ship is a pair of numbers. Xavier’s goal is to shoot only the spaceship with numbers that are the sum of the number inside his pod.

But Xavier is just shooting every target in sight. Over and over. Periodically, the game gives him a message: “Try again.” He tries again.

“Even if he doesn’t get it right, it’s getting him to think quicker,” says the teacher, Ms. Asta. She leans down next to him: “Six plus one is seven. Click here.” She helps him shoot the right target. “See, you shot him.”

Perhaps surprisingly given the way young people tend to gravitate toward gadgets, students here seem divided about whether they prefer learning on computers or through more traditional methods.

In a different class, Konray Yuan and Marisa Guisto, both 7, take turns touching letters on the interactive board on the wall. They are playing a spelling game, working together to spell the word “cool.” Each finds one of the letters in a jumbled grid, touching them in the proper order.

Marisa says there isn’t a difference between learning this way and learning on paper. Konray prefers paper, he says, because you get extra credit for good penmanship.

But others, particularly older students, say they enjoy using the technology tools. One of Ms. Furman’s students, Julia Schroder, loved building a blog to write about Shakespeare’s “As You Like It.”

In another class, she and several classmates used a video camera to film a skit about Woodrow Wilson’s 14-point speech during World War I — an approach she preferred to speaking directly to the class.

“I’d be pretty bummed if I had to do a live thing,” she said. “It’s nerve-racking.”

Teachers vs. Tech

Even as students are getting more access to computers here, they are getting less access to teachers.

Reflecting budget cuts, class sizes have crept up in Kyrene, as they have in many places. For example, seventh-grade classes like Ms. Furman’s that had 29 to 31 students grew to more like 31 to 33.

“You can’t continue to be effective if you keep adding one student, then one student, then one student,” Ms. Furman said. “I’m surprised parents aren’t going into the classrooms saying ‘Whoa.’ ”

Advocates of high-tech classrooms say computers are not intended to replace teachers. But they do see a fundamental change in the teacher’s role. Their often-cited mantra is that teachers should go from being “a sage on the stage to a guide on the side.”

And they say that, technology issues aside, class sizes can in fact afford to grow without hurting student performance.

Professor Cuban at Stanford said research showed that student performance did not improve significantly until classes fell under roughly 15 students, and did not get much worse unless they rose above 30.

At the same time, he says bigger classes can frustrate teachers, making it hard to attract and retain talented ones.

In Kyrene, growing class sizes reflect spending cuts; the district’s maintenance and operation budget fell to $95 million this year from $106 million in 2008. The district cannot use the money designated for technology to pay for other things. And the teachers, who make roughly $33,000 to $57,000 a year, have not had a raise since 2008.

Many teachers have second jobs, some in restaurants and retail, said Erin Kirchoff, president of the Kyrene Education Association, the teacher’s association. Teachers talk of being exhausted from teaching all day, then selling shoes at the mall.

Ms. Furman works during the summer at the Kyrene district offices. But that job is being eliminated in 2014, and she is worried about the income loss.

“Without it, we don’t go on vacation,” she said.

Money for other things in the district is short as well. Many teachers say they regularly bring in their own supplies, like construction paper.

“We have Smart Boards in every classroom but not enough money to buy copy paper, pencils and hand sanitizer,” said Nicole Cates, a co-president of the Parent Teacher Organization at Kyrene de la Colina, an elementary school. “You don’t go buy a new outfit when you don’t have enough dinner to eat.”

But she loves the fact that her two children, a fourth-grader and first-grader, are learning technology, including PowerPoint and educational games.

To some who favor high-tech classrooms, the resource squeeze presents an opportunity. Their thinking is that struggling schools will look for more efficient ways to get the job done, creating an impetus to rethink education entirely.

“Let’s hope the fiscal crisis doesn’t get better too soon. It’ll slow down reform,” said Tom Watkins, the former superintendent for the Michigan schools, and now a consultant to businesses in the education sector.

Clearly, the push for technology is to the benefit of one group: technology companies.

The Sellers

It is 4:30 a.m. on a Tuesday. Mr. Share, the director of technology at Kyrene and often an early riser, awakens to the hard sell. Awaiting him at his home computer are six pitches from technology companies.

It’s just another day for the man with the checkbook.

“I get one pitch an hour,” he said. He finds most of them useless and sometimes galling: “They’re mostly car salesmen. I think they believe in the product they’re selling, but they don’t have a leg to stand on as to why the product is good or bad.”

Mr. Share bases his buying decisions on two main factors: what his teachers tell him they need, and his experience. For instance, he said he resisted getting the interactive whiteboards sold as Smart Boards until, one day in 2008, he saw a teacher trying to mimic the product with a jury-rigged projector setup.

“It was an ‘Aha!’ moment,” he said, leading him to buy Smart Boards, made by a company called Smart Technologies.

He can make that kind of decision because he has money — and the vendors know it. Technology companies track which districts get federal funding and which have passed tax assessments for technology, like Kyrene.

This is big business. Sales of computer software to schools for classroom use were $1.89 billion in 2010. Spending on hardware is more difficult to measure, researchers say, but some put the figure at five times that amount.

The vendors relish their relationship with Kyrene.

“I joke I should have an office here, I’m here so often,” said Will Dunham, a salesman for CCS Presentation Systems, a leading reseller of Smart Boards in Arizona.

Last summer, the district paid $500,000 to CCS to replace ceiling-hung projectors in 400 classrooms. The alternative was to spend $100,000 to replace their aging bulbs, which Mr. Share said were growing dimmer, causing teachers to sometimes have to turn down the lights to see a crisp image.

Mr. Dunham said the purchase made sense because new was better. “I could take a used car down to the mechanic and get it all fixed up and still have a used car.”

But Ms. Kirchoff, the president of the teachers’ association, is furious. “My projector works just fine,” she said. “Give me Kleenex, Kleenex, Kleenex!”

The Parents

Last November, Kyrene went back to voters to ask them to pay for another seven years of technology spending in the district. The previous measure from 2005 will not expire for two years. But the district wanted to get ahead of the issue, and leave wiggle room just in case the new measure didn’t pass.

It didn’t. It lost by 96 votes out of nearly 50,000 cast. Mr. Share and others here said they attributed the failure to poor wording on the ballot that made it look like a new tax increase, rather than the continuation of one.

They say they will not make the same wording mistake this time. And they say the burden on taxpayers is modest.

“It’s so much bang for the buck,” said Jeremy Calles, Kyrene’s interim chief financial officer. For a small investment, he said, “we get state-of-the-art technology.”

Regardless, some taxpayers have already decided that they will not vote yes.

“When you look at the big picture, it’s hard to say ‘yes, spend more on technology’ when class sizes increase,” said Kameron Bybee, 34, who has two children in district schools. “The district has made up its mind to go forward with the technologically advanced path. Come hell or high water.”

Other parents feel conflicted. Eduarda Schroder, 48, whose daughter Julia was in Ms. Furman’s English class, worked on the political action committee last November to push through an extension of the technology tax. Computers, she says, can make learning more appealing. But she’s also concerned that test scores haven’t gone up.

She says she is starting to ask a basic question. “Do we really need technology to learn?” she said. “It’s a very valid time to ask the question, right before this goes on the ballot.”

Voir par ailleurs:

The waldorf cigarette factory
Alicia Hamberg

November 16, 2010

So — the first waldorf school was named after a cigarette factory in Stuttgart, Germany. The waldorf salad got its name from the Waldorf Hotel in New York (later the Waldorf Astoria), where it was created. But were there any connections between the cigarette factory in Stuttgart and the hotel in New York? Incidentally, the company that owned old cigarette factory in Stuttgart also bore the name Astoria — The Waldorf-Astoria Cigarette Company — though nowadays the factory is occasionally mentioned only as the Waldorf cigarette factory. (I believe? I may be mistaken here though.) And the waldorf schools, as far as I know, never adopted the entire name Waldorf-Astoria.

And, more importantly, what happened to the Waldorf cigarette factory? My google searches didn’t bring up anything but a very brief history of the factory itself on wikipedia. I may have come across more substantial information at some point in the past, but I cannot remember.

The Waldorf Hotel, opened in 1893 according to Wikipedia, clearly predates the Waldorf school. The salad, likewise, was a creation of the 1890s. The Waldorf Hotel closed for relocation, merged with the Astoria Hotel and opened as the Waldorf-Astoria Hotel in 1931.

The Waldorf-Astoria Cigarette Company, on the other hand, was established by Emil Molt — the anthroposophist who would later be involved with Rudolf Steiner in setting up the first waldorf school — and colleagues in 1906. It had been named after John Jacob Astor (1763-1848) from a German town called Walldorf. He had emigrated to the US and become enormously wealthy. Molt’s Waldorf-Astoria cigarette company went out of business in 1929 — that is, before the joint Waldorf-Astoria Hotel in New York had even been opened.

To make the story more complicated, the Waldorf-Astoria hotel had originally been two hotels, both of which were established by descendants of the same rich emigrant John Jacob Astor, whom the cigarette company had been named after. As already mentioned, the Waldorf Hotel was opened in 1893. The other hotel — the Astoria — was established four years later. By this time, it seems, the family had adopted the name of John Jacob Astor’s home village, Walldorf, though with another spelling: Waldorf.

The Waldorf-Astoria Tobacco factory may have ceased to exist in 1929, but the tobacco brand remained in production, during many years manufactured by a company called Remtsmaa. The waldorf schools are still around. When the Stuttgart school had been established by Molt and Steiner in 1919, Molt was manager of the cigarette company, and he and the company provided the building space the school needed.

 Voir aussi:

Les maths à la sauce New Age

Isabelle Roberge

Science presse

Décembre 2003

« Un, deux, trois, quatre. Cinq, six, sept, huit. » Ils étaient une dizaine d’adultes, en rond, à compter tout haut, à culbuter leur petit sac de sable de la main gauche (neuf) à la main droite (dix), puis à la gauche (onze), pour le passer au voisin de droite (douze). Avec ce ballet, des parents expérimentaient… la table de multiplication de quatre.

Du moins, telle qu’elle aurait pu être enseignée à leur petit, s’ils l’avaient envoyé en première année dans une école à pédagogie Waldorf. Un type d’école que plusieurs aimeraient voir se multiplier au Québec, qui soulève plus que sa part de controverses en Amérique du Nord, et dont la philosophie flirte avec le New Age.

Caractéristique dominante de cette pédagogie : « les rythmes de développement » des enfants. C’est ainsi qu’on n’enseigne que par le jeu et l’imitation aux moins de sept ans… parce que l’âme n’a pas encore intégré le corps. De 7 à 14 ans, on mise sur l’oralité. Contes de fées, légendes et mythes sont alors à l’honneur des cours d’histoire… et de biologie !

Les mathématiques sont également revues à travers le tricot. L’histoire, par un modelage en cire d’abeille. L’idée étant que les matières de l’après-midi -comme le jardinage, les travaux manuels ou l’artisanat- consolident les apprentissages du matin. Ici, pas de manuels scolaires. Pas d’ordinateurs, ni de médias électroniques avant le secondaire, parce qu’on est convaincu que ceux-ci  » briment l’imagination  » des jeunes.

La réincarnation au programme scolaire

Une demande a été présentée aux commissions scolaires de Montréal et de Marguerite-Bourgeoys, afin d’implanter « la première école publique à vocation particulière basée sur la pédagogie Waldorf à Montréal ».

Après avoir étudié le projet appelé à l’époque Élan Waldorf Montréal, les deux commissions scolaires ont décliné la demande pour les rentrées de septembre 2002 et 2003. La commission scolaire de Montréal n’offrait que des locaux à partager, alors qu’Élan Waldorf tenait à une école entièrement dédiée à « sa » pédagogie. Marguerite-Bourgeoys justifiait son choix par la réforme scolaire qui requiert toute l’attention du personnel, mais ce n’est que partie remise: le dossier Waldorf demeure sur sa liste des projets à étudier.

Depuis, le groupe Waldorf Montréal s’est rebaptisé EWM pour ne pas utiliser le mot « Waldorf », une marque de commerce du Waldorf School Association of Ontario. Dans une lettre acheminée au Devoir le 19 décembre 2003, le parent fondateur et membre du comité de coordination, Philip van Leeuwen, affirme que EWM attend toujours cette école publique.

Au cours de l’été 2002, onze parents ont tenté, au cours de séances d’information de trois heures, de convaincre d’autres parents de rallier leur cause. L’atmosphère s’avérait plutôt chaleureuse et familiale. La salle soupirait d’envie lorsque trois anciens Waldorf, dans la vingtaine, se souvenaient du climat « non-compétitif » des classes (pas d’examens notés au primaire). Mais les questions étaient soigneusement évitées.

Au cours des trois heures – consacrées en grande partie à des contes, des mises en situation et des chansons- personne n’a prononcé le mot « anthroposophie ». On n’en fait non plus aucune mention dans les 23 pages du document remis aux commissions scolaires en novembre 2001.

C’est pourtant derrière ce terme que se dissimule toute la philosophie créée en 1919 par le fondateur des écoles Waldorf, Rudolf Steiner (voir encadré).

Rudolf Steiner à 57 ans (1918).
WaldorfCritics.org
Imbibant l’ensemble de la démarche scolaire, l’anthroposophie reprend entre autres la thèse de la réincarnation et du karma.

Les « rythmes de développement » de l’enfant sont basés sur l’arrivée successive de trois « corps » qui, selon Steiner, composent l’être humain : le corps physique qui s’incarne à la naissance, suivi du « corps éthérique » à la chute des dents (vers sept ans) et le « corps astral » qui provoque la puberté, à 14 ans.

Steiner était convaincu que les humains ont déjà vécu sur l’Atlantide et vont un jour vivre sur Vénus, Jupiter et Vulcain (?) lorsque, dans une vie future, ils auront atteint un stade plus élevé de ce  » développement  » (voir la carte de l’évolution).

Philip van Leeuwen assure pour sa part, dans sa lettre du 19 décembre, que « nous ne sommes pas des anthroposophes et l’anthroposophie n’est pas enseignée dans une école waldorf; nous ne sommes que de simples parents qui reconnaissent les bénéfices de la pédagogie waldorf et qui voudraient offrir ce choix pédagogique aux familles de Montréal. « 

Atlantis. The Fate of the Lost Land and Its Secret Knowledge. Sélection de textes de Rudolf Steiner
« Les enfants n’entendent pas directement parler de réincarnation. Mais la pédagogie est basée sur ce fait », admet Vincent Breton, le fondateur de l’association Rudolf Steiner de Québec. Cette association anthroposophique tente depuis 20 ans de lancer une école privée Waldorf à Québec. Dès 1994, elle a organisé un congrès d’information sur la pédagogie Waldorf et l’anthroposophie.

Sans blâmer le silence qu’EWM choisit de garder au sujet de l’anthroposophie, Vincent Breton se dit favorable à ce que les parents sachent que le projet est directement relié à cette philosophie et y inscrivent leurs enfants en toute connaissance de cause, plutôt que de le découvrir après coup.

Un enfant a-t-il une âme?

Selon M. Breton, lui-même père de quatre enfants, si les lettres sont assimilées en 2e année plutôt qu’en 1ere, c’est parce que l’esprit, qui vivait avant la naissance de l’enfant, n’a pas encore fini de « s’incarner dans son corps physique ».

« On nous a parlé du développement de l’enfant, mais jamais que l’âme s’incarne à l’âge de sept ans », s’insurge un père qui a retiré ses deux enfants de l’école privée Rudolf-Steiner dans les années ’90 -la seule école Waldorf sur l’île de Montréal- et désire demeurer anonyme. Comme les enfants ne rapportent pas de devoirs à la maison, les parents ignorent ce qui se passe réellement. Lorsque ce père a parcouru les ouvrages anthroposophiques de la bibliothèque de l’école, il a déchanté.

Il se rappelle les rencontres avec les professeurs :  » Tout est très contrôlé. Le professeur parle. On ne pose pas de questions.  »
Un des slogans des critiques de Waldorf: posez des questions.

Les professeurs, eux, entendent bel et bien parler d’anthroposophie. Ils complètent leur certification d’enseignement du Québec par une formation spéciale d’un à trois ans, en Californie, en France, au Séminaire de formation de l’École Rudolf Steiner de Montréal ou au Rudolf Steiner Centre à Thornhill, en Ontario. Sur son site Internet, on peut lire qu’ils font un  » travail intensif en anthroposophie pour une éducation en profondeur », qu’ils étudient la  » sagesse dans les contes de fées  » ou qu’ils apprennent l’existence de « douze sens ».

Faire des maths avec les anges

Yves Casgrain, ex-directeur de la recherche à Info-secte et auteur d’un livre sur les sectes, prépare actuellement un ouvrage sur les écoles Waldorf. La somme de trois ans d’entrevues avec des professeurs de nombreuses écoles privés. « On leur conseille d’être évasif, de savoir à qui parler et quoi taire. » Sans qualifier l’anthroposophie de sectaire, Yves Casgrain rapporte des propos d’un ancien étudiant : « Si je décidais de pratiquer l’anthroposophie à nouveau, ce serait via l’eurythmie (la « science du mouvement »), qui est un moyen d’entrer en contact avec l’au-delà ». Ce même élève lui racontait aussi qu’à l’école, on maintient que « quand on fait des maths, il y a des anges qui se promènent dans la classe ».

Même si, poursuit Yves Casgrain,  » le but de ces écoles n’est pas de transformer les jeunes en anthroposophes », la pédagogie a un caractère  » initiatique  » :  » les professeurs ont une vision à long terme: préparer l’enfant à son karma, et l’outiller pour ses futures vies, dans trois ou quatre vies. C’est plus ou moins à l’insu des parents. « 

Le fait que les organisateurs d’EWM soient si discrets sur la philosophie de Rudolf Steiner s’explique peut-être par le fait qu’ils ont déjà eu maille à partir avec les médias. Depuis 1998, les parents de l’école La Roselière de Chambly observent un moratoire de silence. À l’époque, la ministre Pauline Marois n’avait pas voulu renouveler le permis d’établissement à vocation particulière: l’école n’utilisait pas de matériel didactique approuvé, son directeur était aussi le commissaire, et certains parents avaient quitté, choqués par son caractère ésotérique (dont une prière au soleil). Une mère se plaignait que l’orthopédagogue avait suggéré un traitement à sa fille pour lui faire écrire de la main droite.

Pour l’instant, la seule école Waldorf primaire et secondaire sur l’île de Montréal, l’École Rudolf Steiner, est donc une école privée. Il existe trois écoles primaires publiques au Québec, à Waterville, Victoriaville et Chambly. L’une d’elles a été mentionnée à quelques reprises dans l’actualité ces derniers mois, lorsque Louis Taillefer, spécialiste des supraconducteurs à l’Université de Sherbrooke, a récolté des honneurs dans le milieu scientifique, et en a profité pour souligner que ses enfants y sont inscrits (voir encadré). Il existe également des jardins d’enfants, dont l’Oiseau d’or à Lennoxville. Chaque fois, les promoteurs de l’école sont les parents, comme M. Taillefer.

Depuis un an et demi, près d’une dizaine d’initiatives convergent pour relancer la défunte Association pour la pédagogie Waldorf au Québec. L’école de Chambly souhaite élargir son enseignement au secondaire. D’autres travaillent à s’implanter en Abitibi, à Adamsville et dans des quartiers de Montréal. À Québec, des parents anthroposophes ont tenu une conférence publique en janvier.  » Depuis que des parents sont les maîtres d’œuvre avec les conseils d’établissements, explique Vincent Breton, on voit de plus en plus de ces initiatives pour un enseignement différent.  » Élan Waldorf Montréal compte aussi reprendre ses conférences publiques.

Qui est Steiner et qu’est-ce que l’anthroposophie?
Des poursuites en justice aux Etats-Unis
Un physicien parmi les parents
Collaboration à la recherche: Isabelle Burgun

Voir de même:

CHASSE AUX SORCIERES ?
JANINE TAVERNIER, LA PLUS CONNUE DES CHASSEUSES DE SECTES, PREFERE QUITTER UN COMBAT QUI PREND UNE TOURNURE TROP IDEOLOGIQUE. TROP SECTAIRE.
«SI ON EN VEUT A SON VOISIN, ON L’ACCUSE D’APPARTENIR À UNE SECTE.»
Entretien Joseph Veillard

Technikart

Novembre 2001

La médiatique présidente de l’UNADFI (Union Nationale des Associations de Défense de la Famille et de l’Individu qui aide les victimes des sectes) nous reçoit dans son pavillon de la banlieue ouest de Paris. Elle vient de démissionner de son poste de présidente et semble soulagée de passer le relais dans un combat où elle s’est jetée il y a vingt ans, à la suite de l’entrée de son mari dans la secte écolo-intégriste Ecoovie.

Ironie du sort : l’ex-première chasseuse antisectes de France se retrouve au banc des accusés puisque sa fille travaille comme éducatrice spécialisée dans un établissement inspiré de la pédagogie de Rudolph Steiner, classé comme secte.

Choquée de la mise à l’index dont ont été victimes les écoles de ses petits enfants, raillée par certains chasseurs de sectes qui lui reprochent sa complaisance envers un mouvement sectaire, elle s’inquiète d’une atmosphère de chasse aux sorcières qui peut conduire à une confusion générale, voire à certaines bavures.

Janine Tavernier, pourquoi quittez-vous la présidence de l’UNADFI ?

Après vingt ans dans cette association, et dix ans de présidence de l’UNADFI, j’estime qu’il est temps de passer la main.

Par ailleurs, il y a des personnes qui arrivent dans nos associations avec des idées nouvelles et qui ont envie de changer un peu le cours des choses.

C’est-à-dire ?

Il y a toute une équipe de personnes qui ont envie de s’intéresser aux doctrines et aux philosophies. Moi, je n’y tiens pas. je suis rentrée à l’association justement parce qu’on ne s’occupait pas des doctrines ni des croyances. On ne s’occupait que des victimes de groupes totalitaires.

Le Phénomène sectaire change complètement en France. Je pense que le grand public sait ce que c’est qu’une secte alors que, en 1974, date de la création de L’ADFI, il fallait tout faire découvrir. Aujourd’hui, il y a un renouveau dans ce milieu et j’ai envie de prendre du recul pour réfléchir.

Est-ce qu’il a pu y avoir des amalgames dans la campagne antisectes ?

De plus en plus, les gens voient des sectes partout. Si on fait du yoga, si on se soigne à l’homéopathie ou à l’acupuncture, on fait partie d’une secte Je trouve cela extrêmement grave parce qu’on doit avoir une grande ouverture et accepter les médecines parallèles sans juger ni cataloguer. De plus, on se sert du phénomène sectaire pour dénoncer et créer des rumeurs.

En gros, si on en veut à son voisin, on l’accuse d’appartenir à une secte.

Des gens qui vous sont chers, impliqués dans les écoles Steiner, ont ainsi été directement accusés…

Nous ne nous intéressons qu’aux victimes et nous n’en avons jamais reçu des écoles Steiner. Je trouve cela anormal qu’elles soient cataloguées comme sectes et que l’on me reproche de les soutenir car mes petits-enfants y sont éduqués. Je me pose des questions. Je voudrais lutter contre cela, notamment quand je vois que des magasins comme Nature et Découvertes sont présentés comme faisant partie de la scientologie. Toutes ces rumeur sont inadmissibles et je ne veux pas jouer ce jeu – là. Moi je me sens tout à fait libre, je n’ai aucune croyance, aucune philosophie. Il faut faire la différence entre les nouveaux mouvements religieux et les sectes. Les premier tout à fait respectables tandis que les secondes sont nocives.

Votre départ de l’UNADFI laisse la place libre à d’autres personne plus dogmatiques. N’est-ce pas un mauvais signe ?

J’espère que non. C’est important de changer, de tout remettre à plat pour permettre une meilleure étude du phénomène. Moi, j’ai fait mon temps ce fut une période formidable, pas toujours facile, durant laquelle j’ai acquis beaucoup de maturité et d’humilité. Face au phénomène des sectes, il faut tout le temps se remettre en question. Il n’y a pas de mode d’emploi pour aider quelqu’un à sortir d’une secte, pour aider les familles.

Aujourd’hui il y a moins d’importance à faire connaître le phénomène sectaire car le monde est plus ou moins au courant. Ce qu’il faut, c’est travailler dans la finesse et faire en sorte que les personnes ne se fassent plus avoir.

Voir enfin:

Anthroposophie, Rudolf Steiner (1861-1925) et Écoles Waldorf

Les écoles Waldorf mettent en oeuvre les théories pédagogiques de Steiner, selon lesquelles l’enfant passe par trois stages… au cours du premier stage, qui s’étend de la naissance à l’âge de sept ans, l’esprit habitant le corps de l’enfant s’adapte à son environnement, et les premières classes des écoles n’offrent qu’un contenu éducatif minimal. L’apprentissage de la lecture ne commence pas avant la deuxième ou la troisième année. Durant le second stage, qui va de sept à quatorze ans, l’enfant s’intéresse surtout à l’imagination et au rêve; on lui enseigne alors la mythologie. À l’âge de quatorze ans commence le troisième stage; on croit alors qu’un corps astral est attiré par le corps physique, ce qui déclenche la puberté. (Boston)
L’Autrichien Rudolf Steiner (1861-1925) a dirigé la section allemande de la Société de théosophie de 1902 à 1912, avant de la quitter pour fonder la Société d’anthroposophie. Il a peut-être troqué la sagesse divine pour la sagesse de l’Homme, mais l’une des principales raisons pour lesquelles il a rompu avec les théosophes était qu’ils n’accordaient pas une place spéciale à Jésus et au Christianisme. Steiner n’en eut pas moins aucune difficulté à accepter certain concepts hindouistes comme le karma et la réincarnation. En 1922, Steiner avait établi ce qu’il appelait la Communauté des chrétiens, qui comportait une liturgie et des rites propres aux anthroposophes. La Société anthroposophique et la Communauté des chrétiens existent encore de nos jours, mais comme entités distinctes.

Ce n’est pas avant d’atteindre la quarantaine, au moment ou le dix-neuvième siècle tirait à sa fin, que Steiner s’est senti attiré par l’occultisme. Steiner était un véritable esprit universel, intéressé, entre autres, par l’agriculture, l’architecture, l’art, la chimie, le théâtre, la littérature, les mathématiques, la médecine, la philosophie, la physique et la religion. Sa thèse de doctorat, à l’Université de Rostock, portait sur la théorie de la connaissance de Fichte. Il a écrit de nombreux ,ouvrages et a donné une foule de conférences portant des titres comme La Philosophie de l’activité intellectuelle (1894), La Science de l’occulte (1913), Enquêtes sur l’occultisme (1920), Comment connaître les mondes supérieurs (1904) et L’Illusion ahrimanienne (1919). Cette dernière conférence décrit sa « vision extralucide » de l’apport de divers esprits à l’histoire humaine, et se lit comme les mémoires de . Il a également été très attiré par les idées mystiques de Goethe, dont il a publié les œuvres sur plusieurs années. Une bonne partie de ce qu’a écrit Steiner semble reprendre Hegel. Il pensait que la science et la religion voyaient juste, mais pas de façon globale. Marx s’est trompé: c’est véritablement l’esprit qui fait avancer l’histoire. Steiner a même parlé de la tension entre la recherche du communautaire et l’expérience de l’individualité, qui ne constituaient pas vraiment une contradiction, selon lui, mais représentaient plutôt deux pôles enracinés dans la nature humaine.

Steiner s’intéressait à un nombre phénoménal de choses, mais à l’approche du vingtième siècle il s’est concentré surtout sur l’ésotérique, le mystique et l’occulte. Deux idées théosophiques l’attiraient avant toute autre: 1) il existe une conscience spirituelle qui donne un accès direct à des vérités supérieures; 2) la fange du monde matériel entrave l’évolution spirituelle.

Steiner a peut-être rompu avec la Société de théosophie, mais il n’en a pas abandonné son mysticisme éclectique pour autant. Il voyait dans l’anthroposophie une « science spirituelle ». Convaincu que la réalité est essentiellement de nature spirituelle, il désirait former l’individu de façon à ce qu’il puisse dépasser le monde matériel et apprendre à saisir le monde spirituel grâce à un soi supérieur. Il enseignait l’existence d’une espèce de perception spirituelle indépendante du corps et des sens. Apparemment, c’est ce sens spécial qui lui a permis de comprendre le monde occulte.

Selon Steiner, il y avait des êtres humains sur Terre depuis la création de la planète. Ils étaient d’abord apparus sous forme d’esprits, pour passer ensuite par diverses stades et en arriver à leur forme présente. L’humanité vivait actuellement sa période post-Atlantide, qui avait commencé avec la submersion progressive de l’Atlantide en 7227 avant Jésus-Christ… La période post-Atlantide se divisait en sept époques, la présente étant l’époque européenne-américaine, censée durer jusqu’en 3573. Après elle, les humains regagneraient les pouvoirs de clairvoyants qu’ils possédaient apparemment avant la Grèce antique (Boston).
C’est cependant dans le domaine de l’éducation que Steiner a eu le plus d’influence, et ce, de façon durable. En 1913, à Dornach, près de la ville suisse de Bâle, il a fait construire son Goetheanum, une « école des sciences spirituelles », qui servirait de précurseur aux écoles Steiner ou Waldorf. Le nom de « Waldorf » vient de ce que Steiner a ouvert un établissement pour les enfants des travailleurs d’une fabrique de cigarettes Waldorf-Astoria à Stuttgart, en Allemagne, en 1919. Le propriétaire de la fabrique, qui avait invité Steiner à prononcer une série de conférences pour ses travailleurs, fut apparemment si impressionné par l’homme qu’il lui a demandé d’ouvrir une école. La première école Waldorf des États-unis a été créée en 1928. Aujourd’hui, selon les adeptes de Steiner, il existe 600 écoles du genre, comptant quelque 120 000 étudiants, dans 32 pays. On croit qu’il y a 125 écoles Steiner en Amérique du Nord. On retrouve même un Collège Rudolf Steiner non accrédité, qui offre des baccalauréats en études anthroposophiques et en éducation Waldorf, ainsi qu’une maîtrise en éducation Waldorf.

Steiner a créé son programme d’études à partir de concepts apparemment dictés par son intuition au sujet de la nature du monde et des enfants. Il croyait que chacun de nous est constitué d’un corps, d’un esprit et d’une âme. Selon lui, les enfants passent par trois phases de sept ans, et le système d’éducation doit se plier à chacune de ces phases. De 0 à 7 ans, l’esprit doit s’adapter à son existence dans le monde matériel. À ce stade, les enfants apprennent avant tout par imitation. La matière scolaire doit rester minimale durant ces années. On raconte aux enfants des contes de fées, et on leur montre l’alphabet et l’écriture dès la première année, mais ils n’apprennent à lire qu’à partir de la deuxième.

Toujours selon Steiner, la deuxième phase de la croissance se déroule sous le signe de l’imagination et de la fantaisie. De 7 à 14 ans, l’enfant apprend le mieux par l’acception de l’autorité et l’émulation. Durant cette période, il n’a qu’un seul enseignant, et l’école devient une « famille », dont les enseignants sont les « parents ».

De 14 à 21 ans, le corps astral est attiré dans le corps physique, ce qui produit la puberté. Les idées anthroposophiques ne font pas nécessairement partie du programme des écoles Steiner, mais apparemment, ceux et celles qui s’occupent d’établir ces programmes y croient. Les écoles Waldorf laissent la formation religieuse aux soins des parents, mais on y retrouve habituellement une certaine tendance spirituelle, fondée sur une perspective chrétienne.

Malheureusement, comme elles ne font pas dans le fondamentalisme chrétien et l’interprétation littérale de la Bible, certains prétendent souvent qu’elles encouragent le paganisme, et même le satanisme. C’est sans doute parce qu’elles mettent l’accent sur la Nature et les rythmes naturels, y compris les festivals, les mythes, les cultures anciennes et différents rituels non chrétiens. (L’arrondissement scolaire unifié de Sacramento a abandonné son projet de transformation de l’école élémentaire Oak Ridge en établissement d’enseignement spécialisé Waldorf après que de nombreux parents ont formulé des plaintes, et qu’au moins un enseignant a parlé de satanisme. L’arrondissement a décidé de réserver le programme Waldorf à un autre endroit, et PLANS, Inc., un groupe critique à l’égard des écoles Waldorf, le poursuit en cour fédérale pour non-respect du principe de la séparation entre l’église et l’état.)

Certaines des idées mises en valeur par les écoles Waldorf ne viennent pas de Steiner, mais sont néanmoins conformes avec celles du maître. Par exemple, elles ne recommandent pas la télévision en raison du contenu qu’on y retrouve habituellement, et parce qu’elle ne favorise pas l’imagination. C’est là chose propre à attirer certains parents, puisqu’il est difficile de trouver quoi que ce soit de positif pour les jeunes enfants à la télé. L’auteur des présentes lignes est bien d’accord avec le fait que lorsqu’ils sont tout jeunes, les enfants devraient apprendre à se faire des amis, à parler, à écouter, à interagir avec la nature et les gens, au lieu de se retrouver plongés dans un état relevant de l’hypnose devant un écran cathodique. On peut présumer que les enseignants de la méthode Waldorf découragent également les jeux vidéo pour l’image déshumanisante qu’ils donnent de la violence, mais aussi parce qu’ils étouffent l’imagination.

Les écoles Waldorf n’encouragent pas non plus l’utilisation de l’ordinateur par de jeunes enfants. Les avantages de l’informatique dans la formation des jeunes restent apparemment à démontrer, même s’il semble y avoir un consensus généralisé à ce sujet dans le monde de l’éducation, où l’on dépense des milliards chaque année pour acquérir le matériel dernier cri, et ce pour des élèves qui savent à peine lire ou écrire, et encore moins penser de façon critique ni faire preuve d’un minimum d’habiletés sociales ou verbales. D’un autre côté, les écoles Waldorf sont peut-être aussi gagas des arts que les écoles publiques le sont de la technologie. Ce que l’on considère superflu au public est vu comme essentiel par les écoles Waldorf, par exemple, le tissage, le tricot, la musique, la sculpture sur bois et la peinture.

L’un des volets les plus inusités du programme scolaire porte sur ce que Steiner appelait l' »eurythmie », un art du mouvement qui s’efforce de rendre visible ce qui correspond, croyait-il, aux formes et aux gestes intérieurs du langage et de la musique. Selon la foire aux questions d’un site dédié à l’enseignement Waldorf, « elle laisse souvent perplexe les parents peu familiarisés avec notre forme d’éducation, [mais] les enfants répondent aux rythmes simples et aux exercices qui les aident à renforcer et à harmoniser leurs corps et leurs forces vitales. Plus tard, les élèves plus avancés s’exercent à des représentations eurythmiques de la poésie, du théâtre et de la musique, ce qui leur permet d’acquérir une perception plus approfondie de la composition et de l’écriture. L’eurythmie améliore la coordination et renforce la capacité d’écoute. L’enfant qui se voit lui-même comme un orchestre et qui doit acquérir une relation claire avec autrui au sein de l’espace se renforce également sur le plan social ».

La conséquence la plus intéressante de la pensée de Steiner au sujet de l’éducation a sans doute été sa tentative d’instruire les handicapés physiques et mentaux. Il croyait que c’est l’esprit qui saisit la connaissance, et cet esprit devait être le même pour tous, sans égard aux différences mentales ou physiques.

La plupart de ses critiques s’accordent à dire que Steiner était un homme remarquable, honnête et admirable. Contrairement à de nombreux « gourous », il semble avoir obéi à une morale stricte, n’a pas tenté d’envoûter ses disciples, et a conservé toute sa fidélité à son épouse. On a remis en question son envergure morale par des accusations de racisme, mais une longue apologie a été rédigée pour le défendre. Steiner, qui croyait à la réincarnation et au passage des âmes par différents niveaux, y compris des niveaux raciaux, situait les races africaines sous les races asiatiques, les races européennes étant au sommet de la hiérarchie. Les défenseurs de Steiner renvoient à des écrits tels que sa Philosophie de la liberté, où l’on trouve des passages vagues et apparemment contradictoires semblables à celui-ci:

Un groupe ethnique constitue un tout, et chacun de ses membres est marqué des signes caractéristiques de ce groupe. La physionomie et le comportement de chacun sont conditionnés et imprégnés par le caractère ethnique. Lorsqu’on cherche à comprendre tel ou tel trait, telle ou telle manière d’être d’un homme, on est ramené de l’individu à l’espèce. C’est elle qui nous explique la forme que revêt une tendance observée chez un individu.Mais l’homme se libère de cette emprise de l’espèce. Appréciée à sa juste valeur, elle cesse d’être une entrave à la liberté humaine, et ne doit pas le devenir sous l’effet d’une quelconque institution artificielle. L’être humain développe certaines qualités et accomplit certaines fonctions selon des mobiles qui lui sont propres. Les traits typiques de l’espèce chez lui ne sont que des moyens grâce auxquels il arrive à exprimer son entité personnelle. Les qualités spécifiques données par la nature lui servent de base, et il les façonne d’après les tendances de son être le plus intime. Dans les lois de l’espèce, on cherchera en vain la source des manifestations de cet être intime.*
Sans aucun doute, Steiner a beaucoup fait dans bien des domaines, mais comme philosophe, scientifique et artiste, il dépasse rarement la moyenne et demeure fort peu original. Quant à ses idées spirituelles, elles semblent bien moins crédibles, et n’ont certainement rien de scientifiques. Certains de ses principes en éducation, cependant, demeurent intéressants. Il avait raison de dire qu’il est dangereux d’éduquer de jeunes cerveaux au sein d’écoles dépendant du gouvernement. L’éducation financée par l’état peut mener à un programme au service de l’état, c’est-à-dire axé sur ses politiques économiques et sociales. L’éducation ne cherche alors plus à répondre aux besoins de l’enfant, mais aux besoins économiques de la société. La concurrence qui sous-tend la majeure partie de l’éducation publique peut bénéficier à la société, mais sans doute pas à tous et chacun. Une éducation où la coopération et les bons sentiments, plutôt que la concurrence et le ressentiment, marquent les relations essentielles entre élèves pourrait être plus avantageuse pour leur développement intellectuel, moral et créatif.

Steiner a également fait preuve d’avant-gardisme par sa compréhension du sexisme :

Si la situation sociale des femmes est souvent indigne d’elles, c’est qu’elle est déterminée, sous bien des rapports, par l’idée générale que l’on se fait des besoins et des devoirs naturels de la femme, et non point, comme ce devrait être, par ses qualités individuelles. Les occupations de l’homme s’orientent d’après ses aptitudes et ses goûts personnels, celles de la femme dépendent du seul fait qu’elle est femme. La femme doit être esclave de l’espèce, du typique féminin. Discuter si « de par sa nature » la femme est prédisposée à tel ou tel métier, c’est maintenir la question féministe au stade le plus élémentaire. Laissons à la femme le soin de juger ce qu’il est dans sa nature de vouloir.*D’autre part, il est vraisemblable que certaines des idées les plus bizarres de l’anthroposophie, comme les corps astraux, l’Atlantide, les Aryens, les Lémuriens, etc. soient transmises par le système d’éducation Waldorf, même si les théories philosophiques de Steiner ne font pas partie du programme qu’il destinait aux enfants. Est-il si difficile de défendre l’amour et la fraternité sans avoir recours à des fantasmes cosmiques quelconques? Lorsqu’on cherche à critiquer le mal que représente une vie entièrement consacrée à la recherche de biens matériels, sans égards pour autrui ou la planète, pourquoi s’appuyer sur un mysticisme échevelé? Pourquoi faut-il attribuer à l’absence de vie spirituelle le mal que l’on voit autour de soi? On pourrait aussi bien dire qu’une trop grande spiritualité en est à l’origine: les tenants de la vie spirituelle se soucient si peu de la vie matérielle qu’ils n’en font pas assez pour rendre notre monde meilleur. En outre, qu’est-ce qui interdit de raconter des histoires, de danser, de chanter, de faire de la musique, de créer des œuvres d’art et d’étudier la chimie, la biologie et la physique? Enfin, pourquoi serait-il impossible d’étudier le monde naturel sans qu’on considère la chose, soit comme un moyen d’obtenir un boulot assuré et d’acquérir des richesses matérielles, soit comme une façon d’harmoniser son âme avec le cosmos?

On ne doit pas bourrer le crâne de nos enfants d’idées matérialistes ni métaphysiques. Il faut les aimer, et leur apprendre à aimer. On doit leur permettre de grandir dans une atmosphère conviviale. On ne doit pas les typer selon la vieille théorie des tempéraments. Il faut leur offrir ce qu’il y a de mieux dans la nature, l’art et la science, de façon à ce qu’ils évitent de tout ramener à leur âme ou à leur future carrière. Malheureusement, la plupart des parents, semble-t-il, se prononceraient contre un tel type d’éducation.

Voir également: Médecine anthroposophique et Théosophie.

En savoir plus

Anthroposophical Medicine William T. Jarvis, Ph.D.
PLANS: People for Legal and Nonsectarian Schools -educating the public about Waldorf Education
Anthroposophy: Rudolf Steiner’s ‘Spiritual Science’ by Rob Boston
Is Anthroposophy Science? by Sven Ove Hansson
The Rudolf Steiner Archive
Henry Barnes on Waldorf Education
Waldorf Homeschoolers
Steiner and Gardening, i.e., Biodynamics?
Sympathetic Vibratory Physics
New Myths About Rudolf Steiner by Peter Normann Waage
The Janus Face of Anthroposophy Peter Zegers and Peter Staudenmaier Reply to Peter Normann Waage, New Myths About Rudolf Steiner
Anthroposophy and Ecofascism by Peter Staudenmaier
Lawsuit against Waldorf revived by Bill Lindelof (Sacramento Bee/March 31, 2003)

Voir aussi:

Luxembourg : les géants du Net champions de l’optimisation fiscale
Plus de 300 multinationales pratiquent l’évasion fiscale au Luxembourg, selon les révélations du consortium de journalisme ICIJ. Parmi elles, on trouve de nombreux géants de la high-tech comme Apple ou Amazon.
01net avec AFP
01net.
le 06/11/14

Pays-Bas, Irlande et maintenant Luxembourg, les révélations se suivent en cascades concernant les pays qui accordent d’énormes ristournes fiscales aux multinationales pour les attirer sur leur sol. L’ICIJ (International Consortium of Investigative Journalists) vient de révéler le détail des montants consentis par le Luxembourg. Et les géants de la high-tech et des télécoms figurent en bonne place des bénéficiaires. A commencer par Amazon, Apple, Verizon ou encore Vodafone.

Des pratiques qui remontent à 2002

Entre 2002 et 2010, selon une enquête publiée jeudi par 40 médias internationaux dont le journal français Le Monde, le Grand-Duché a passé des accords fiscaux avec 340 multinationales, dont Apple, Amazon, Ikea, Pepsi, Heinz, Verizon, AIG ou Axa, afin de minimiser leurs impôts.

L’enquête, qui a duré six mois et s’appuie sur 28 000 pages de documents, porte sur la pratique des accords fiscaux anticipés, ou « tax ruling ». Cette pratique est légale et ne concerne pas que le Luxembourg. Elle permet à une entreprise de demander à l’avance comment sa situation sera traitée par l’administration fiscale d’un pays, et d’obtenir certaines garanties juridiques. Cela influence la répartition du bénéfice imposable d’une multinationale entre ses filiales situées dans des pays différents, ce qui lui permet de faire de l’optimisation fiscale.

Des révélations qui ne vont pas manquer de fragiliser Jean-Claude Juncker, l’actuel président de la Commission européenne et premier ministre du Luxembourg de 1995 à 2013.


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