Education: Travailler moins pour gagner moins (France’s teachers: It’s the salary, stupid!)

Pendant la Troisième République, l’école a joué un rôle essentiel: dans une certaine mesure, elle a été chargée de remplacer l’Eglise. Depuis, elle se trouve écrasée par cette fonction de salut: l’école est chargée de sauver la société.   On attend d’elle qu’elle crée de la justice sociale, du développement économique, une conscience nationale, des citoyens autonomes, des prix Nobel. Cet excès d’attentes vis-à-vis de l’école fait qu’elle nous déçoit toujours. François Dubet
L’école (…) doit (…) donner des compétences. Cela pose problème, car elle doit donner des compétences qui sont fatalement inégalitaires, hierarchisées. Elle doit bien fabriquer des gens qui vont piloter les avions, qui vont faire du commerce, qui vont travailler dans la presse. D’une certaine manière, elle doit fabriquer les les inégalités les plus efficaces et les plus justes possibles. (…) Le problème, c’est que ces différentes finalités ne convergent pas forcément. Si nous insistons sur l’intégration sociale, nous n’aurons pas nécessairement une école démocratique, épanouissante et efficace. Si nous insistons sur l’efficacité, nous n’aurons pas l’égalité, etc. Il faut équilibrer ces objectifs. François Dubet
Les principaux déterminants des choix de localisation des migrants sont la distance entre pays de départ et de destination, les liens coloniaux et linguistiques, ainsi que les caractéristiques des pays d’accueil : le PIB par habitant, le taux de chômage, la taille démographique et la générosité de la protection sociale. Les migrants qualifiés sont plus sensibles aux distances géographiques et aux perspectives de revenu (PIB par habitant). Les non-qualifiés sont plus sensibles aux liens coloniaux et aux programmes sociaux. (…) Étant donné nos liens historiques privilégiés avec les pays très pauvres, la faiblesse des primes de qualification en Europe, et le caractère redistributif de notre fiscalité et de notre protection sociale, qu’est-ce qui peut bien inciter les individus hautement qualifiés à choisir l’Europe comme destination ? Le bilan mitigé de la politique de green cards allemande nous montre à quel point il est difficile de rivaliser avec d’autres nations plus compétitives sur le « marché » international des talents. A contrario, étant donné les liens historiques, linguistiques, géographiques, la générosité de la protection sociale et la taille des réseaux déjà installés, les candidats à la migration en provenance des pays les plus pauvres (et donc moins dotés en qualification) ont des incitations fortes à rechercher les moyens légaux ou illégaux de rallier le vieux continent. Frédéric Docquier et Hillel Rapoport
 Un bon salaire est toujours motivant. C’est vrai partout, dans toutes les professions. Mais dans le service public, l’autonomie, la possibilité d’être créatif et le fait de bien s’entendre avec ses collègues arrivent avant le salaire dans la liste des éléments de motivation au travail.  Luc Rouban
La mise en place de la République à partir de 1877 a reposé sur un ordre social dans lequel les fonctionnaires échappaient à la loi du marché autant qu’à la loi du politique. Le fonctionnaire n’était pas un travailleur comme les autres puisqu’il était au service de l’État et que son travail individuel disparaissait derrière la hiérarchie. D’un autre côté, les associations de fonctionnaires bataillaient pour faire reconnaître leur professionnalité et cherchait à constituer de véritables carrières pour échapper à l’emprise des élus (népotisme, politisation des recrutements (…). L’apparition des fonctionnaires a dérangé autant la classe politique républicaine qui entendait monopoliser la représentation de l’intérêt général que la critique de la gauche marxiste qui les voyait non pas comme des travailleurs mais comme des valets au service d’un État répressif. Les choses ont changé seulement après 1918. Aujourd’hui à travers la Révision générale des politiques publiques (RGPP), il y a cette idée d’assimiler les fonctionnaires aux salariés du privé mais aussi de redonner au politique un contrôle plus étroit sur le monde professionnel des fonctionnaires. C’est d’ailleurs toute la logique du New Public Management développé depuis les années 1980 dans les pays anglo-saxons. (…) En termes de sociologie du travail, ils ne sont pas des cadres, au sens où ils n’assurent pas un encadrement hiérarchique, mais peuvent être considérés comme des cadres experts. Dans la grille des salaires, ils sont catégorie A, et donc des cadres sur le plan juridique mais ils ne sont pas reconnus comme des cadres sur le plan social. Rien à voir avec les fonctionnaires qui sortent de l’ENA. Il ne faut pas oublier qu’historiquement les fonctionnaires ont été les premiers gros bataillons à incarner la notion de classe moyenne. Le déclassement des fonctionnaires et des enseignants est avéré. Mais la « privatisation » des fonctionnaires, c’est aussi le signe d’une remise en cause des classes moyennes au profit d’une dualisation sociale avec, en haut, des dirigeants et des états-majors et, en bas, une foule de salariés contractuels plus ou moins précarisés. (…) Il y a aussi d’autres causes. Au fil des années on a surchargé les enseignants de multiples fonctions. Un peu comme les préfets. Et puis c’est vrai que sur le long terme ils ont perdu en pouvoir d’achat quand d’autres fonctionnaires comme les magistrats gagnaient. (…) Une première réponse serait de dire qu’ils sont nombreux et que le poids budgétaire des augmentations est insupportable. Mille euros de plus par an et par enseignant, ce n’est pas grand-chose mais cela coûte 1 milliard. Ensuite, et peut-être surtout, les enseignants ne constituent pas un groupe corporatisé et fortement intégré. Et ils sont répartis sur tout le territoire. Seuls les corps, petits, bien charpentés et ayant leurs entrées dans les cabinets ministériels ont pu se faire entendre pour obtenir des avantages financiers sectoriels (indices sommitaux, etc.) alors que l’on bloquait le point d’indice. Luc Rouban
En nous appuyant sur une reconstruction des grilles indiciaires des enseignants, échelon par échelon, pour les instituteurs, agrégés et certifiés, maîtres de conférences et professeurs des universités, de 1960 à 2004, nous montrons que la valeur des carrières des agrégés du secondaire et des professeurs des universités, définie comme somme actualisée et espérée des salaires nets réels sur le cycle de vie professionnelle, a baissé d’environ 20% en 25 ans, de 1981 à 2004. Cette baisse est due pour l’essentiel à une érosion de 15% de la valeur réelle du point d’indice, à laquelle il faut ajouter l’alourdissement des cotisations obligatoires, durant la période considérée. Si les traitements nets associés à un échelon donné de la carrière des professeurs certifiés ont bien subi une érosion de pouvoir d’achat de l’ordre de 20%, les mesures de revalorisation de carrière mises en place à partir de 1990 constituent des compensations partielles, qui conduisent, pour ce qui les concerne, à un jugement plus nuancé. Enfin, la situation des instituteurs ne s’est pas dégradée, mais uniquement en raison des compensations offertes par la création du corps des professeurs des écoles. Nous discutons ensuite les ressorts possibles de ce «tournant de la rigueur», qui remonte à 1983, du point de vue de l’économie politique, et formulons l’hypothèse qu’il comporte d’importants coûts sociaux à long terme, en partie cachés, sous forme d’aggravation du risque moral, de baisse de la qualité et de la productivité du service, et sous forme d’anti-sélection dans les recrutements. Btissam Bouzidi, Touria Jaaidane, Robert Gary-Bobo (2007)
En 2007, trois chercheurs avaient déjà mis au jour cette baisse. Intitulé « Traitement des enseignants français, 1960-2004 : la voie de la démoralisation », signé des économistes de Paris-I Robert Gary-Bobo, Touria Jaaidane et Btissam Bouzidi, ce travail a été publié dans la Revue d’économie politique. Dérangeante, leur étude avait été critiquée pour sa méthode. Avec d’autres modes de calcul, l’OCDE arrive aux mêmes résultats. Les trois chercheurs avaient aussi agacé parce qu’ils y expliquaient cette situation comme la conséquence d’un troc entre syndicats et administration. Les enseignants auraient obtenu des augmentations de postes contre une stagnation des salaires. Le Monde

Travailler moins pour gagner moins!

Salaire moyen inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE (jusqu’à la moitié, avec certes bien moins de présence effective sur place de celui de leurs collègues allemands!) pour les débutants comme pour les plus expérimentés, niveau moyen de rémunération rapporté au PIB inférieur à la moyenne de l’OCDE (17% en primaire, 15% en collège, 19% en lycée), gel du point d’indice de la Fonction publique, rallongement de la durée de cotisation retraite (42 ans contre 35 ou 30 pour les Allemands ou les Américains), hausse de la CSG et des cotisations retraites) …

 Au lendemain d’une première mais énième journée de grève en ce début d’année scolaire …

 Entre la défaite de la majorité au Sénat pour avoir tenté de réformer l’irréformable pays des 36 000 communes …

Et celle annoncée de la présidentielle de l’an prochain où, devant l’aggravation des déficits et des caisses de l’Etat plus vides que jamais, les vainqueurs annoncés n’ont rien d’autre à annoncer que le creusement des déficits à coup de retour des recrutements et de rabaissement de l’âge de la retraite …

Pendant que Sciences Po s’apprête à accueillir les lumières d’un ex-premier délinquant de France tout récemment déclaré inapte à déposer à son propre procès ou du moins à ce qui en reste suite à la demande, par le parquet, d’une relaxe générale

Comment ne pas s’émerveiller devant l’incroyable aboutissement, finalement pointé par un rapport de l’OCDE, de décennies de luttes syndicales de l’enseignement français ?

Avoir réussi l’exploit de se retrouver, à force de demander toujours plus de moyens et de baisse d’effectifs (la plus haute dépense par élève notamment au niveau lycée) et en 15 ans à peine, en queue de peloton des pays les plus riches du monde pour la rémunération des professeurs comme pour les résultats de leurs élèves!

En France, les profs sont moins payés que les autres

Emilie Lévêque

L’Expansion

13/09/2011

Contrairement à une idée reçue, les enseignants ne roulent pas sur l’or en France. Ils gagnent moins que leurs homologues des pays riches. Et surtout, leur salaire recule depuis 1995, selon l’OCDE.

A quelques mois de l’élection présidentielle, c’est un pavé dans la mare de l’Education nationale que lance l’OCDE. Dans son rapport 2011 « Regards sur l’éducation », publié ce mardi, l’organisation qui réunit les pays les plus riches de la planète juge « alarmante » la situation salariale des enseignants en France.

Tout d’abord, le salaire statutaire moyen (hors primes et heures supplémentaires) des enseignants du primaire ou du secondaire est inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE, aussi bien pour les enseignants débutants (-25% environ), que pour ceux qui ont 10 ou 15 ans d’expérience professionnelle (de -14% à -17% en fonction du degré d’enseignement). Seuls les salaires en fin de carrière sont légèrement au dessus de la moyenne de l’OCDE.

« C’est un premier critère assez alarmant, mais en plus, quand on regarde l’évolution de ce salaire statutaire entre 1995 et 2009, la France avec la Suisse fait partie des deux pays qui ont eu une baisse constante de ce salaire des enseignants », a commenté lors d’une conférence de presse Eric Charbonnier, analyste des politiques éducatives de l’OCDE. De fait, l’évolution du salaire d’un enseignant du premier cycle du secondaire ayant 15 ans d’expérience est passée d’un indice 110 à un indice 95, selon les critères de l’OCDE.

« Ces statistiques de l’OCDE ne font que refléter une triste réalité: les enseignants français sont moins bien payés que leurs homologues des pays développés et leur niveau de vie n’a cessé de se dégrader depuis dix ans, confie à L’Expansion.com Daniel Robin, secrétaire général du SNES-FSU, principal syndicat de l’Education nationale. C’est encore pire depuis deux ans: le gel du point d’indice dans la Fonction publique et la hausse de la CSG et des cotisations retraites [dans le cadre de la réforme des retraites de 2010, NDLR] se traduisent par une perte sèche de pouvoir d’achat pour les enseignants », ajoute-t-il.

1666 euros en début de carrière

Selon l’Insee, le salaire moyen mensuel net d’un enseignant du primaire était de 2367 euros en 2008, de 2423 euros pour les professeurs agrégés, certifiés et enseignants du supérieur. C’est légèrement supérieur à la moyenne du salaire d’un agent des services civils de l’Etat (2328 euros nets par mois). Mais c’est près de deux fois moins qu’un cadre dans le secteur privé (statut équivalent à celui des professeurs certifiés et agrégés), qui gagne en moyenne 4081 euros par mois.

Selon la grille de rémunération du ministère de l’Education nationale, un professeur des écoles gagne 1666 euros en début de carrière puis 3026 euros en fin de carrière. Même grille de salaire pour le professeur certifié. Les agrégés gagnent plus: 2032 euros en début de carrière, 3722 euros après 30 ans de carrière. Pour les enseignants du secondaire (collèges et lycées), s’ajoutent à ces rémunérations des primes, indemnités diverses et heures supplémentaires. Le tout pouvant atteindre 200 à 250 euros par mois selon la SNES-FSU.

Des niveaux bien en-deçà des autres grandes économies mondiales. En Allemagne, le salaire mensuel moyen d’un enseignant certifié de plus de 15 ans de carrière s’élève à 5400 euros, selon les données de l’OCDE. Aux Etats-Unis, le même professeur gagne 4150 euros par mois. En France, il ne touche que 1913 euros, puis 2540 euros (après 20 ans de carrière) pour finir à 3000 euros.

Ces statistiques ne vont pas manquer d’alimenter le débat électoral pour 2012, alors que la droite envisage d’augmenter le temps de présence de cours des enseignants, moyennant rémunération (c’est le « travailler plus pour gagner plus » cher à Nicolas Sarkozy), que Martine Aubry propose de prendre en compte dans le nombre d’heures travaillées les réunions d’équipe et les rendez-vous avec les parents, et que François Hollande se déclare prêt à recréer les 70.000 postes supprimés depuis cinq ans. Las, aucun des candidats ne répond aux voeux des syndicats: « une revalorisation du salaire des enseignants à un niveau au moins aussi élevé que la moyenne des pays riches », détaille Daniel Robin.

Voir aussi:

Le système français de formation des enseignants est isolé en Europe

Le Monde

30.06.11

Encore une exception française. La formation initiale des enseignants telle qu’elle est organisée dans notre pays est un modèle minoritaire, si ce n’est isolé, en Europe.

Selon la Commission européenne, elle repose traditionnellement sur un système dit « consécutif » (la formation professionnelle succède à la formation disciplinaire), alors que la majorité des systèmes de formation en Europe sont fondés sur une approche « simultanée » (avec alternance de formations disciplinaire et professionnelle en même temps).

De plus, la France a tendance à privilégier, dans la formation délivrée aux futurs enseignants, les connaissances disciplinaires, au détriment de l’apprentissage du métier, qui induit des cours de psychologie, de didactique, de tenue de classes… Un modèle « trop académique », selon Eric Charbonnier, expert à la direction éducation de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

En 2007, les Etats membres de l’Union européenne se sont engagés à promouvoir, dans la formation initiale des enseignants, l’acquisition de compétences permettant « d’enseigner efficacement dans des classes hétérogènes composées d’élèves issus de différents milieux socioculturels avec un large éventail de capacités et de besoins ».

QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT ET RÉUSSITE SCOLAIRE

Depuis, de nombreux pays européens, tels que l’Allemagne, le Portugal ou le Royaume-Uni, ont réformé leur système de formation des enseignants « afin d’accorder plus de place à l’acquisition de compétences pédagogiques », rapporte M. Charbonnier. Mise en œuvre en 2010, la réforme française pourrait amplifier la singularité de notre pays. Celle-ci a élevé le niveau de recrutement de la profession à un niveau master 2 (bac+5) et s’est traduite par la fin de la formation pratique délivrée dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM).

L’enjeu est de taille. Selon le cabinet de conseil McKinsey, « la qualité de l’enseignement est la clef du succès des systèmes scolaires qui réussissent », lit-on dans son rapport publié en 2007. Dans le même sens, Eric Charbonnier ajoute qu' »à choisir, en période de restrictions budgétaires, il vaut mieux mettre l’accent sur la formation des professeurs que de diminuer la taille des classes ».

Pour le député UMP du Doubs Jacques Grosperrin, le « décrochage » du système français de formation « expliquerait en partie » les « mauvais » résultats des élèves. Cette année, 10 % des élèves de CM2 n’ont pas les « acquis suffisants » en mathématiques, 7 % en français, selon les évaluations nationales. Les proportions sont exactement les mêmes pour les élèves de CE1, dont les résultats des évaluations ont été divulgués mercredi 29 juin sur le site de l’éducation nationale.

Aurélie Collas

Note sur la France

Eric Charbonnier

Regards sur l’éducation 2011

Les indicateurs de l’OCDE

La France a rattrapé le retard qu’elle pouvait déplorer ces dernières décennies en matière de niveau d’éducation atteint par sa population.

La France était en retard en matière d’éducation scolaire puisque 55 % seulement des 55-64 ans disposent d’un diplôme égal ou supérieur au deuxième cycle du secondaire – niveau équivalent au baccalauréat, CAP ou BEP – contre 61 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Avec 84 % des adultes de 25 à 34 ans ayant un tel diplôme, le progrès est notable, la moyenne de l’OCDE étant désormais inférieure (81 %), même si certains pays (Canada, République slovaque, République tchèque, Pologne, Slovénie, Corée, Suède et Fédération de Russie) atteignent plus de 90 % (voir le tableau A1.2a).

Le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire a aussi augmenté de manière significative au cours des 30 dernières années. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 37 % (43 % en France) des individus sont diplômés de l’enseignement tertiaire dans le groupe d’âge des 25-34 ans, contre 22 % (18 % en France) chez les 55-64 ans. C’est en Corée et au Japon, ainsi qu’au Canada et en Fédération de Russie, que le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire chez les 25-34 est le plus élevé : plus de 50 % des jeunes adultes y ont terminé avec succès une formation de ce niveau (voir le graphique A1.1). En Corée, en France, en Irlande et au Japon, la différence de pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire entre les adultes les plus jeunes et les plus âgés atteint ou dépasse 25 points de pourcentage (voir le tableau A1.3a).

Cependant, depuis 1995, de sérieux signes de ralentissement sont observés, aussi bien dans les taux de scolarisation…

Les taux de scolarisation des individus âgés de 15 à 19 ans donnent la mesure des effectifs du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans 24 des 31 pays de l’OCDE à l’étude, plus de 80 % des jeunes âgés de 15 à 19 ans sont scolarisés. Ce pourcentage est supérieur à 90 % en Belgique, en Irlande, en Pologne et en Slovénie. Les taux de scolarisation des individus âgés de 15 à 19 ans ont augmenté de 9.3 points de pourcentage entre 1995 et 2009, en moyenne, dans les pays de l’OCDE (soit une croissance annuelle de 0.7 point de pourcentage). Les taux de scolarisation des 15-19 ans ont progressé de manière constante dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE entre 1995 et 2005 passant de 74 % en 1995 à 81 % en 2005. Ces taux ont augmenté à un rythme moins soutenu ces quatre dernières années : le taux moyen de 2009 s’établit à 83 %. En France, le taux de scolarisation des 15-19 ans a diminué entre 1995 et 2009 et est passé de 89 % à 84 % durant cette période (voir le tableau C1.2).

Comme pour les 15-19 ans, la progression des taux de scolarisation des 20-29 ans – qui donnent la mesure des effectifs du supérieur – a marqué le pas ces dernières années en France. En moyenne, dans tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les taux de scolarisation des individus âgés de 20 à 29 ans ont augmenté de 8.2 points de pourcentage entre 1995 et 2009 (soit une croissance annuelle de 0.6 point de pourcentage). Les taux de scolarisation des 20-29 ans ont progressé à des degrés divers dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE et des autres pays du G20 durant la même période. Cette augmentation est égale ou supérieure à 10 points de pourcentage en Corée, en Finlande, en Hongrie, en Islande, en Nouvelle-Zélande, en Pologne, en République tchèque et en Suède. Elle est particulièrement marquée en Hongrie et en République tchèque : ces pays ont rejoint le milieu du classement des pays de l’OCDE alors qu’ils figuraient aux dernières places au début de la période de référence. D’un autre côté, des signes de nivellement des taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire apparaissent en Espagne et en France où les taux de scolarisation des 20-29 ans ont stagné entre 1995 et 2009 à respectivement 22 et 19% (26% en moyenne dans l’OCDE en 2009) (voir le tableau C1.2).

… que dans l’investissement financier dans l’enseignement primaire et secondaire…

La France présente un déséquilibre dans la répartition de sa dépense d’éducation entre les différents niveaux d’éducation du primaire et secondaire. Les dépenses par élève du secondaire sont ainsi 12 % plus élevées que la moyenne de l’OCDE (10 231 USD contre en moyenne 8 972 USD) tandis que celles du primaire sont 14 % inférieures à cette même moyenne de l’OCDE (6 267 USD contre en moyenne 7 153 USD). De plus, entre 2000 et 2008, les dépenses par élève des établissements d’enseignement des niveaux primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire ont augmenté en moyenne de 34 %, et de 15 % au moins dans 23 des 30 pays dont les données sont disponibles et de moins de 7 % seulement en Allemagne, en France et en Italie. Par contraste, entre 2000 et 2008, ces mêmes dépenses unitaires ont progressé en France de 17 % dans l’enseignement tertiaire, contre 14 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (voir le tableau B1.5 et le graphique B1.6).

Entre 2000 et 2008, les dépenses ont évolué de manière assez différente selon les niveaux d’enseignement. Les dépenses au titre de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire ont progressé au moins au même rythme que le PIB dans 17 des 29 pays dont les données des deux années sont comparables. Pour l’ensemble des niveaux d’éducation, elles ont progressé de plus de 1.0 point de pourcentage durant cette période au Brésil (de 3.5 % à 5.3 %), en Corée (de 6.1 % à 7.6 %) et en Irlande (de 4.5 % à 5.6 %). Toutefois, les dépenses au titre des établissements d’enseignement ont augmenté à un rythme plus faible que le PIB en Allemagne, en Autriche, en France, en Israël, au Japon et en République slovaque. Parmi ces pays, les variations les plus sensibles s’observent en France et en Israël, pays où la part du PIB consacrée à l’éducation a diminué d’au moins 0.3 point de pourcentage entre 2000 et 2008 (voir le tableau B2.1 et le graphique B2.1), essentiellement en raison de la diminution des dépenses en pourcentage du PIB dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire en France (diminution de 0.4 point de pourcentage, passant de 4.3% en 2000 à 3.9% en 2008, alors que la moyenne OCDE est de 3.7 pour les deux années) et dans l’enseignement tertiaire en Israël (diminution de 0.3 point de pourcentage) (voir le tableau B2.1).

Entre 1995 et 2008, les dépenses publiques d’éducation ont augmenté en valeur absolue dans 20 des 28 pays dont les données sont comparables et ont aussi progressé légèrement en pourcentage du PIB, en moyenne, dans ces 28 pays. Bien que le processus de consolidation budgétaire n’ait épargné aucun domaine de l’action publique – en particulier depuis 2000 –, la part de l’éducation dans les budgets publics est passée de 11.8 % en 1995 à 12.9 % en 2008, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. En France, la part de l’éducation dans les budgets publics a diminué, passant de 11.5 % en 1995 à 10.6 % en 2008 (voir le tableau B4.1).

Le salaire statutaire des enseignants ayant au moins 15 ans d’exercice en France a également diminué (en valeur réelle) sur la période allant de 1995 à 2009…

Le salaire statutaire (qui n’inclut pas les primes ni le paiement d’heures supplémentaires) des enseignants ayant au moins 15 ans d’exercice à leur actif s’établit, en moyenne en 2009, à 38 914 USD (33 359 USD en France) dans l’enseignement primaire, à 41 701 USD (35 856 USD en France) dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 43 711 USD (36 145 USD en France) dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le tableau D3.1). Les salaires à l’échelon maximal du barème sont supérieurs de 64 %, en moyenne, aux salaires en début de carrière dans l’enseignement primaire et secondaire. C’est dans les pays où la progression dans l’échelle barémique s’étend sur de nombreuses années que cet écart de rémunération tend à être le plus important. Les salaires à l’échelon maximal sont ainsi supérieurs de 80 %, en moyenne, aux salaires en début de carrière dans des pays (dont la France) où il faut au moins 30 ans pour parvenir au sommet de l’échelle barémique.

En France, le salaire moyen des enseignants du primaire ou du secondaire est inférieur à la moyenne de l’OCDE, aussi bien pour les enseignants débutants, que pour ceux qui ont 10 ou 15 ans d’expérience professionnelle. Seuls les salaires en fin de carrière sont légèrement au dessus de la moyenne de l’OCDE (voir les tableaux D3.1 et D3.2). En général, plus le niveau d’enseignement augmente plus la contribution du salaire des enseignants à la variation des dépenses par élève par rapport à la moyenne de l’OCDE augmente. Ainsi, dans le deuxième cycle du secondaire, les principaux facteurs déterminants le coût par élève en France sont le salaire des enseignants et le temps d’instruction, un nombre annuel moyen d’heures d’instruction prévues pour les élèves de 15 ans nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE (1 153 heures contre 941 heures en moyenne, tableau D1.1 dans Regards sur l’Éducation 2010) accroit la différence par rapport à la moyenne de l’OCDE de respectivement 656 USD, tandis qu’un salaire statutaire des enseignants ayant au moins 15 ans d’exercice inférieur à la moyenne diminue l’écart par rapport à la moyenne de l’OCDE respectivement 686 USD (voir le tableau B7.3).

Entre 2000 et 2009, le salaire des enseignants a augmenté en valeur réelle dans la plupart des pays. C’est en Estonie, en République tchèque et en Turquie que les progressions les plus fortes – nettement supérieures à 50 % – ont été enregistrées. Les seuls pays qui échappent à ce constat sont l’Australie, la France, le Japon et la Suisse. Les chiffres de 1995 ne sont disponibles que dans un petit nombre de pays. Entre 1995 et 2009, le salaire des enseignants ayant au moins 15 ans d’exercice a progressé en valeur réelle dans tous ces pays, sauf en France et en Suisse (voir le tableau D3.3 et le graphique D3.2).

La plupart des pays ont assisté à une régression du salaire des enseignants en pourcentage du PIB par habitant entre 2000 et 2009. C’est en Australie, en Corée, en France, au Japon et en Suisse que le salaire des enseignants en pourcentage du PIB par habitant a le plus diminué. Il est toutefois resté nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE dans tous ces pays, sauf en Australie et en France. A l’inverse, le salaire des enseignants a sensiblement augmenté en pourcentage du PIB par habitant au Danemark, au Portugal et en République tchèque entre 2000 et 2009 (voir le graphique D3.3).

… alors que dans le même temps, le poids des inégalités sociales est toujours aussi fort pour expliquer les performances moyennes des élèves à l’âge de 15 ans en France.

La performance des élèves en compréhension de l’écrit varie fortement selon leur milieu socioéconomique, en particulier en France et en Nouvelle-Zélande où il est supérieur de 30 % au moins à la moyenne de l’OCDE. Dans ces pays, le score théorique des élèves dépend dans une très grande mesure de leur milieu socio-économique. Cet écart est également supérieur à la moyenne de l’OCDE en Allemagne, en Australie, en Autriche, en Belgique, aux États-Unis, en Hongrie, en Israël, en République tchèque, au Royaume-Uni et en Suède, mais inférieur à la moyenne au Brésil, au Canada, au Chili, en Corée, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Islande, en Indonésie, en Italie, au Mexique, au Portugal, en Turquie et à Shanghai (Chine) (voir le graphique A5.1).

Dans de nombreux pays de l’OCDE, les élèves issus de l’immigration sont nettement plus susceptibles de compter parmi les élèves peu performants. Ils sont devancés de 44 points (en France, de 60 points), en moyenne, par les élèves autochtones, un écart qui représente l’équivalent de plus d’une année d’études. Même après avoir tenu compte du milieu socio-économique des élèves, la performance des élèves autochtones reste en moyenne supérieure de 27 points (30 points en France) à celle des élèves issus de l’immigration (voir le tableau A5.2).

Dans les pays de l’OCDE, 19 % des élèves se classent sous le niveau 2 de compétence de l’échelle PISA de compréhension de l’écrit (contre 20 % en France). Le risque d’accuser de faibles performances en compréhension de l’écrit est environ 2.37 fois (contre 2.68 en France) plus élevé chez les élèves issus d’un milieu socioéconomique défavorisé. Ce risque est 2.02 fois (contre 2.19 en France) plus grand chez les élèves issus de l’immigration que chez les élèves autochtones et 2.19 fois (contre 1.82 en France) plus élevé chez les garçons que chez les filles. Les élèves dont les parents sont peu instruits sont 2.27 fois (contre 2.43 en France) plus susceptibles de se situer sous le niveau 3 de l’échelle PISA de compréhension de l’écrit (voir le tableau D6.4).

Pourtant, encore aujourd’hui, obtenir le niveau du secondaire demeure en France fondamental car le diplôme plus qu’ailleurs protège contre le chômage, comme en témoignent les difficultés d’insertion des jeunes de 20-24 ans qui n’ont pas atteint le niveau d’enseignement du secondaire…

Alors que le taux de chômage des 25-64 ans qui n’ont pas atteint le niveau du secondaire est en France dans la moyenne des pays de l’OCDE (11.6 % en 2009 contre 11.5 % pour la moyenne OCDE -Tableau A7.4a), la proportion des jeunes non scolarisés au chômage dans la tranche d’âge des 20-24 ans ayant un niveau de formation inférieur au deuxième cycle du secondaire est de 15 % en moyenne en 2009 alors qu’il est d’au moins 20 % dans un petit groupe de pays comprenant l’Estonie (23 %), l’Espagne (28 %), la France (30 %), l’Irlande (23 %), et la République slovaque (22 %). Cette proportion n’est inférieure à 10 % qu’au Brésil, au Danemark, en Israel, au Mexique, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse. C’est en Autriche, en Espagne, en France, en Irlande, en Républiques slovaque et tchèque, au Royaume-Uni et en Suède que s’observent les écarts les plus marqués (plus de 10 %) de taux de chômage entre les titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires et ceux qui ne le sont pas dans le groupe d’âge des 20-24 ans (voir le tableau C4.3).

Le chômage des jeunes persiste dans le temps en France, même si l’écart à la moyenne se réduit. En moyenne, on compte 14 % de chômeurs parmi les individus non scolarisés qui ne sont pas titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires dans le groupe d’âge des 25-29 ans contre 16 % en France (voir le tableau C4.3) mais plus de 20 % en Espagne et en Républiques slovaque et tchèque.

…et ceci même si le bénéfice financier de l’obtention d’un diplôme du secondaire est moindre en France par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE.

En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les individus de 25 à 64 ans qui n’ont pas décroché leur diplôme de fin d’études secondaires peuvent gagner jusqu’à 23 % de moins que ceux qui ont réussi. Cet écart n’est que de 15 % pour la France et il descend même à 9 % chez les 25-34 ans contre 18 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (voir le tableau A8.1).

Les hommes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire peuvent compter, par comparaison à ceux dont le niveau de formation est inférieur, sur un avantage salarial brut supérieur à 200 000 USD pendant toute leur vie active en Autriche, aux États-Unis, en Norvège, au Portugal et au Royaume-Uni contre 139 000 USD en moyenne et 72 000 USD en France (voir le tableau A9.1).

Les hommes qui investissent dans une formation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire peuvent espérer en retirer tout au long de leur vie active un avantage net de 78 000 USD de plus que ceux dont le niveau de formation est inférieur. Ce

rendement varie toutefois considérablement entre les pays : il est supérieur à 150 000 USD aux États-Unis et au Royaume-Uni, mais inférieur à 45 000 USD en Allemagne, en Finlande, en France, en Hongrie, en Pologne et en Turquie (voir le tableau A9.1).

Un diplôme du secondaire est néanmoins en France un excellent tremplin vers l’enseignement supérieur où le retour sur investissement (aussi bien pour les individus que pour la société) est bien meilleur que pour le secondaire…

L’avantage salarial brut associé à une formation tertiaire est important, tant pour les hommes (339 000 USD en moyenne et 291 000 USD en France) que pour les femmes (233 000 USD en moyenne et 191 000 USD). En Corée, en Hongrie, en Irlande, en Italie, au Portugal, au Royaume-Uni et en Slovénie, les hommes diplômés de l’enseignement tertiaire peuvent espérer gagner au cours de leur carrière au moins 400 000 USD de plus que les hommes titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaire non tertiaires. Ce chiffre est supérieur à 600 000 USD aux États-Unis (voir le tableau A9.3).

L’investissement dans l’éducation génère aussi un rendement public : l’élévation du niveau de revenus entraîne l’augmentation des cotisations sociales et des recettes fiscales, et la diminution des transferts sociaux. Le rendement public net de l’investissement dans une formation tertiaire s’élève à 91 000 USD chez les hommes, soit près du triple de l’investissement public. Il représente 64 000 USD en France et plus de 100 000 USD en Allemagne, en Belgique, aux États-Unis, en Finlande, en Hongrie et en Slovénie (voir le tableau A9.4).

…et le nombre important d’étudiants étrangers qui viennent étudier en France et restent dans le pays pour y travailler ajoute à ce bénéfice.

Les « étudiants étrangers » représentent un pourcentage significatif des effectifs de l’enseignement tertiaire en France (11.5 %). Par contraste, le pourcentage d’étudiants étrangers dans l’effectif de l’enseignement tertiaire ne dépasse pas 1 % au Brésil, au Chili, en Pologne et en Turquie (voir le tableau C3.1).

Selon les chiffres de 2009, la moitié des étudiants étrangers se répartissent entre cinq pays seulement. Ces pays accueillent la majorité des étudiants en formation dans un pays dont ils ne sont pas ressortissants. Ce sont les États-Unis qui accueillent le plus d’étudiants étrangers (en valeur absolue) : 18 % de l’effectif mondial d’étudiants étrangers. Dans ce classement, ils sont suivis par le Royaume-Uni (10 %), l’Australie (7 %), l’Allemagne (7 %) et la France (7 %). Ces cinq pays accueillent à eux seuls la moitié de l’effectif mondial d’étudiants étrangers, mais d’autres pays ont fait leur entrée dans le secteur international de l’éducation ces dernières années (voir le graphique C3.2 et le tableau C3.6 disponible en ligne).

Le taux de séjour correspond au pourcentage d’étudiants en mobilité internationale changeant de statut et restant dans le pays d’accueil où ils ont étudié. Le taux de séjour s’élève, en moyenne, à 25 % parmi les étudiants en mobilité internationale qui n’ont pas renouvelé leur permis de séjour sous le statut d’étudiant en 2008 ou en 2009. Ce taux est supérieur à 25 % en Allemagne, en Australie, au Canada, en France, aux Pays-Bas et en République tchèque (voir le graphique C3.5).

La France produit également un grand nombre de diplômés des matières scientifiques mais l’écart entre hommes et femmes est significatif.

Analyser le nombre de diplômés en sciences (sciences, ingénierie, production et construction) par 100 000 actifs occupés âgés de 25 à 34 ans est un autre moyen d’évaluer la production récente de compétences de haut niveau dans les différents pays. Sur 100 000 actifs occupés âgés de 25 a 34 ans, les diplômés de l’enseignement tertiaire (tous niveaux confondus) en sciences sont moins de 1 000 en Hongrie, mais passent la barre des 2 500 en Corée, en France et en Nouvelle-Zélande (voir le graphique A4.6). Les écarts entre les sexes sont importants en France puisque le nombre d’hommes diplômés en sciences par 100 000 actifs occupés âgés de 25 à 34 ans est de 3 648 contre 2 321 en moyenne et celui des femmes de seulement 1 658 contre 1 242 en moyenne (voir le tableau A4.6).

Voir également:

Faits et chiffres pour décrypter la grève des enseignants

Agnès Verdier-Molinié et Charlotte Uher et François Guizot

28 septembre 2011

D’où vient le malaise enseignant ? Une journée de grève nationale -public et privé réunis- a mobilisé (selon le ministère) 29% de grévistes dans le primaire et 22% dans le second degré public. Dans la ligne de mire des enseignants frondeurs : suppressions de postes, fermetures de classes et propositions de réforme du statut des professeurs. Décryptage en chiffres pour y voir clair dans un débat passionnel.

Donc, si l’on regarde l’évolution de ces chiffres, on voit bien que les enseignants d’hier avaient des classes plus chargées que les enseignants d’aujourd’hui. Étonnamment, au moment même où l’on évoque le trop grand nombre d’élèves par classe, certains parents d’élèves se battent pour faire entrer dans les écoles privées sous contrat leurs enfants dans des classes de plus de 30 élèves… Et d’autres se rappellent que dans les années 1950 les classes dépassaient les 40 élèves.

Fermetures de classes

Les enseignants et certains parents protestent contre les fermetures de classes… mais on les entend moins quand ce sont au contraire de nouvelles classes qui s’ouvrent. Pour la première fois cette année, le nombre de fermetures de classes serait supérieur au nombre d’ouvertures. Ce n’était pas le cas les années précédentes et ne sera pas le cas l’an prochain en 2012, a promis Nicolas Sarkozy, mais il est difficile d’avoir les vrais chiffres, car le Ministère n’a rien rendu public…

Voici ce qui est sûr (statistiques RERS du Ministère de l’Éducation) :

En 2007, la France comptait -premier et second degré confondus- 505.712 classes, en 2010, la France compte 506.154 classes, soit 442 classes de plus.

282.034 classes dans le premier degré en 2007 contre 282.438 en 2010 (404 classes de plus) 223.678 classes dans le second degré en 2007 contre 223.716 en 2010 (38 classes de plus)

404 classes de plus dans le premier degré pour 19.163 élèves en plus entre 2007 et 2010 38 classes de plus dans le second degré pour 18.200 élèves de moins entre 2007 et 2010.

Nombre d’élèves total : 12.016.516 en 2007 et 12.017.479 en 2010, soit un écart de 963 élèves pour 442 classes ouvertes en net entre 2007 et 2011.

Il est clair ainsi que l’on ne supprime pas des classes à tour de bras comme cela a été évoqué à tort.

Dans le tableau ci-dessous, on peut constater que, selon les départements, la situation est très différente.

Quelques exemples locaux en septembre 2011 :

La solution des regroupements d’écoles ?

En 2010, il reste en France métropolitaine [1], (public et privé confondus) 4.970 écoles primaires d’une seule classe (dont 4.824 dans le public). Nous avons, selon les chiffres de l’Institut Thomas More, 2,3 fois plus d’établissements de premier degré que l’Allemagne pour seulement 24% d’élèves en plus. C’est le résultat de la France des 36.000 communes qui veulent chacune garder leur école même en dépit du bon sens, de l’efficience et parfois de la qualité de l’enseignement. Il faudra à terme regrouper beaucoup plus d’écoles.

Dans l’Académie d’Amiens en 2009 par exemple, 13 écoles (presque une école par commune) ont été regroupées en 3 écoles dans la communauté de communes du Haut-Clocher avec un inconvénient : un coût de 10 millions d’euros d’investissements, et l’organisation des transports scolaires, mais avec à terme des économies d’échelle et de bien meilleurs équipements pour les jeunes élèves. Responsabiliser plus les communes dans la gestion des écoles primaires et dans le coût de l’enseignement par élève serait sûrement gagnant.

Remplacement des professeurs absents

Un des problèmes majeurs aujourd’hui, surtout dans l’enseignement public, est le système de remplacement, qui est à la fois inefficace et très coûteux. Inefficace car le système public de remplaçants permanents fonctionnaires (titulaires sur zone de remplacement ou TZR) assure un moindre taux de remplacement que le système privé qui fait davantage appel aux contractuels. Très coûteux parce que le public emploie un très (trop ?) grand nombre de remplaçants (plus de 26.000 dans le premier degré soit 8% des effectifs et plus de 21.000 dans le second degré public soit 6% des effectifs).

Malgré ce grand nombre de remplaçants, il y a des soucis sur le terrain pour remplacer les professeurs absents sur la courte et moyenne durée. Cela pose la question du taux d’absentéisme des professeurs. Mais aussi, en terme de solution, le refus par les enseignants de la bivalence des professeurs (possibilité d’enseigner deux matières ou plus).

En effet, il y aurait moyen de faire assurer les remplacements de courte et moyenne durée par les collègues de l’établissement, mais à plusieurs conditions (qui sont réunies en Allemagne où le système de remplacement de courte durée est très efficace) :

Que les professeurs soient au moins bivalents et que des heures de remplacement soient intégrées dans leur emploi du temps. Mais avec le statut actuel cela semble difficile (à moins d’une réforme en profondeur) car les concours sont pour la plupart monovalents, bien que certains concours aient désormais aussi une majeure et une mineure (par exemple en allemand du fait de la raréfaction des postes, on propose un CAPES d’allemand avec une mineure en lettres modernes). On pourrait rendre tous les futurs enseignants bivalents. Pour les professeurs déjà en poste, on pourrait accepter la bivalence sur la base du volontariat et des compétences.

Il suffirait d’un trait de plume du ministre pour décider que les professeurs de langue, qui ont tous des épreuves de littérature et d’histoire, soient considérés comme trivalents à l’issue de leur concours. Pendant des années, les Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, qui étaient en fait des instituteurs, enseignaient deux ou trois matières en collège alors qu’aujourd’hui, certifiés et agrégés ne peuvent en enseigner qu’une au lycée.

Plus d’autonomie aux lycées et de pouvoir aux proviseurs pour mettre en place des dispositifs nouveaux avec les professeurs volontaires permettrait aussi de résoudre bien des problèmes. Mais les Inspections d’Académie, les rectorats, les Inspecteurs généraux et régionaux semblent être de gros freins à toute évolution et s’arcboutent sur la monovalence des professeurs pour des raisons obscures. En clair : des professeurs qui ont les compétences et qui voudraient enseigner plus, ne le peuvent pas pour des raisons purement administratives.

Conclusion :

Depuis 2007, il y a eu plus d’ouvertures de classes que de fermetures. En 2010, les élèves sont moins nombreux par classe qu’en 1980. Nous avons dans le second degré public près de 40.000 professeurs qui n’enseignent pas devant les élèves, et 8% des enseignants du primaire sont affectés au remplacement. Il apparaît donc très clairement que la France ne manque pas de classes… ni d’enseignants. Les professeurs ont avant tout manifesté hier –pour ceux du public– pour défendre leur statut et leur nombre réduit d’heures de travail par semaine (entre 15 et 18 heures de cours devant élèves dans le second degré).

Pour les professeurs du privé sous contrat, c’est un peu différent, il y a de plus en plus de demandes d’inscriptions (contrairement au public) d’élèves -40.000 en attente- et pourtant, on ferme des classes et certaines atteignent plus de 40 élèves par classes [2]. Pourquoi ne pas prendre en compte le fait que les parents sont nombreux à préférer le privé qui, pour moins cher, délivre un meilleur enseignement ? Pourquoi vouloir à tout prix restreindre l’offre privée à 20% seulement de l’offre publique ?

Au final, on constate une fois encore que la gestion centralisée de l’Éducation nous joue des tours. Même si on pourrait faire aussi bien avec moins de moyens, l’impression de pénurie organisée demeure alors que des solutions simples existent. Encore faudrait-il avoir le courage de voir le problème en face et d’établir -par exemple-, le vrai chiffre de l’absentéisme des professeurs.

[1] Selon les chiffres de la DEPP.

[2] Source : RERS 2011

tml

Voir par ailleurs:

 Le salaire statutaire des enseignants n’a cessé de décroître depuis 1995

Maryline Baumard

Le Monde

14.09.11

Une étude de l’OCDE montre que le salaire en France des professeurs du primaire et du secondaire se situe au-dessous de la moyenne des pays de l’organisation

Il ne manquait que quelques statistiques pour asseoir le débat. Le salaire des enseignants, qui s’invitait timidement dans la campagne électorale, déficit budgétaire et menace de déclassement obligent, pourrait bien y prendre rapidement ses aises.

Dans la version 2011 de son « Regard sur l’éducation », rendu public mardi 13 septembre, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) apporte assez d’éléments pour nourrir la discussion. L’observatoire a calculé qu’« en France, le salaire statutaire des enseignants, c’est-à-dire leur salaire sans les primes ni les heures supplémentaires, calculé en valeur réelle, a décru depuis 1995 ».

Si l’on considère que 2005 est l’année de référence où le salaire enseignant est à l’indice 100, en 1995, celui-ci oscillait entre 105 et 107, selon qu’on était dans le primaire ou le secondaire, et en 2009, l’indice du salaire d’un professeur français n’est plus que de 95. Alors même que, dans la moyenne des pays de l’OCDE, il est parti de 93 et monté à 107. « En France, le salaire statutaire des enseignants du primaire ou du secondaire est inférieur à la moyenne de l’OCDE, aussi bien pour les enseignants débutants que pour ceux qui ont dix ou quinze ans d’expérience professionnelle. Seuls les salaires en fin de carrière sont légèrement au-dessus de lamoyenne des pays », rappelle l’analyste de l’OCDE Eric Charbonnier.

Les données s’arrêtent en 2009, mais ce qui s’est passé depuis n’a pas inversé la tendance. Le ministre de l’éducation nationale, Luc Chatel, a bien augmenté les jeunes enseignants à la rentrée 2010. Mais sa revalorisation ne concerne que ceux qui ont moins de huit ans d’expérience et est très vite dégressive. Le nouvel entrant dans le métier gagne, certes, 157 euros de plus par mois qu’en 2008, mais dès les premiers échelons, l’augmentation se réduit à un bonus de 55 euros.

Un autre changement n’est pas pris en compte par l’OCDE. Avec l’arrivée de Nicolas Sarkozy au pouvoir en 2007, et l’instauration du « travailler plus pour gagner plus », les enseignants se partagent 1,5 milliard d’euros en heures supplémentaires. Ce partage est très inégal. L’enseignant du premier degré n’y a pas vraiment accès. Quant à celui du second degré, tout dépend de la discipline qu’il enseigne et où il travaille.

Les dernières évolutions du métier ne viennent donc pas vraiment contredire les données OCDE. Pas plus que les témoignages d’enseignants. Témoin, ce professeur d’histoire-géographie d’un collège ZEP de Seine-Saint-Denis, qui, au bout de dix ans d’activité, a des fins de mois de plus en plus difficiles. « 1 900 euros de salaire net, une prime ZEP de 88 euros et une heure supplémentaire à 120 euros. Des heures sup’, je ne peux pas en faire plus. Ce ne serait pas raisonnable compte tenu de la fatigue. 2 100 euros après dix ans, avec un bac +5 ; jugez vous-même. Je le savais en passant le concours, mais quand même. »

En 2007, trois chercheurs avaient déjà mis au jour cette baisse. Intitulé « Traitement des enseignants français, 1960-2004 : la voie de la démoralisation », signé des économistes de Paris-I Robert Gary-Bobo, Touria Jaaidane et Btissam Bouzidi, ce travail a été publié dans la Revue d’économie politique. Dérangeante, leur étude avait été critiquée pour sa méthode. Avec d’autres modes de calcul, l’OCDE arrive aux mêmes résultats.

Les trois chercheurs avaient aussi agacé parce qu’ils y expliquaient cette situation comme la conséquence d’un troc entre syndicats et administration. Les enseignants auraient obtenu des augmentations de postes contre une stagnation des salaires.

Or l’analyse que le politologue Luc Rouban fait aujourd’hui des priorités de la profession montre qu’en effet, « dans le service public, l’autonomie, la possibilité d’être créatif et le fait de bien s’entendre avec ses collègues arrivent avant le salaire dans la liste des éléments de motivation au travail ». Mais en 2011, la situation a changé. Quelque 66 000 postes ont été supprimés depuis 2007 et le pouvoir d’achat des enseignants continue de baisser. Comme si la profession avait perdu sur les deux tableaux.

Difficile de prévoir l’après-2012. Si la gauche retrouve le chemin du pouvoir, l’attente sera immense envers celle qui a traditionnellement choyé les profs. Et l’équation sera difficile entre la tenue rigoureuse des finances publiques et les espoirs réveillés. Comme le rappelle Luc Rouban, « 1 000 euros de plus par an et par enseignant, ce n’est pas grand-chose mais cela coûte 1 milliard ».

La droite, elle, manie l’arme de l’individualisation des carrières, qui a le mérite de coûter moins cher, même si la profession a beaucoup de mal avec cette notion qui brise le mythe, presque fondateur dans ce métier, de l’égalité de traitement. Bruno Le Maire, chargé du programme pour l’UMP, a déjà précisé, le 4 septembre, lors de l’université d’été du parti, que « les enseignants seront davantage présents devant les élèves contre une meilleure rémunération ».

La question du salaire des enseignants s’inscrit dans une problématique plus globale qu’aborde l’enquête OCDE. L’école reste-t-elle toujours une priorité de la nation, tandis que la part du produit intérieur brut (PIB) qui y est consacrée a diminué d’au moins 0,3 point de pourcentage entre 2000 et 2008 ?

Voir enfin:

Les profs et leur salaire : un siècle d’histoire

Le Monde

13.09.11

Luc Rouban est directeur de recherche au CNRS et chercheur au Cevipof (Centre de recherches politiques de Sciences Po). Il s’est beaucoup intéressé aux transformations du secteur public en Europe et plus particulièrement aux mutations de la fonction publique. Ses travaux actuels portent sur une étude comparative des cadres de la fonction publique et du secteur privé. Elles veulent expliquer les nouvelles relations entre les institutions et leur histoire.

Des fonctionnaires mal payés… C’est un fort risque de démotivation ?

Un bon salaire est toujours motivant. C’est vrai partout, dans toutes les professions. Mais dans le service public, l’autonomie, la possibilité d’être créatif et le fait de bien s’entendre avec ses collègues arrivent avant le salaire dans la liste des éléments de motivation au travail.

Les enseignants entretiennent-ils une relation particulière à leur salaire ?

Pour comprendre le rapport du fonctionnaire français à son salaire, il faut remonter au XIXe siècle. A cette époque, la rémunération des fonctionnaires n’est pas considérée comme la contrepartie d’un travail mais comme des émoluments qui permettent de tenir un certain rang dans la société. Chez les fonctionnaires bien plus que dans le privé, le salaire est un marqueur de la place hiérarchique au sein de la fonction publique, d’abord et dans la société ensuite. Dans la fonction publique, vous appartenez à une catégorie. Et vous vous inscrivez par cette appartenance dans une hiérarchie des professions. On accepte les inégalités entre catégories (séparées par des concours, etc.), mais pas à l’intérieur d’une même catégorie. Et la notion d’enrichissement personnel est rejetée, surtout par les enseignants.

Ce rapport au traitement est donc un phénomène très français ?

Cette structure de motivation est effectivement très franco-française. Au Royaume-Uni, on trouve bien plus d’intérêt pour l’individualisation des carrières mais aussi désormais… pour la sécurité de l’emploi. L’enrichissement est une valeur surtout cultivée dans les pays d’Europe du sud ou d’Europe orientale.

On comprend qu’avec l’idée qui traîne de « salaire au mérite », ils aient plutôt le moral en berne ! Depuis quelques années on a effectivement ressorti quelques vieux fantômes des placards et remis sur le devant de la scène quelques sujets qui étaient endormis depuis 1945.

Vous pensez à quoi ?

A partir du moment où on veut introduire du management dans le système, on va vers une individualisation des carrières. En cela, on oublie volontairement que les enseignants se pensent dans un travail collectif, même s’ils sont seuls dans la classe. On réveille aussi l’angoisse de favoritisme qui est une peur très profondément ancrée chez les fonctionnaires. Presque constitutive de leur identité professionnelle.

En amorçant ces changements, on touche aussi à un équilibre de la société française où les fonctionnaires occupaient une place spécifique à côté des salariés du privé et des hommes politiques. La mise en place de la République à partir de 1877 a reposé sur un ordre social dans lequel les fonctionnaires échappaient à la loi du marché autant qu’à la loi du politique. Le fonctionnaire n’était pas un travailleur comme les autres puisqu’il était au service de l’État et que son travail individuel disparaissait derrière la hiérarchie. D’un autre côté, les associations de fonctionnaires bataillaient pour faire reconnaître leur professionnalité et cherchait à constituer de véritables carrières pour échapper à l’emprise des élus (népotisme, politisation des recrutements…).

L’apparition des fonctionnaires a dérangé autant la classe politique républicaine qui entendait monopoliser la représentation de l’intérêt général que la critique de la gauche marxiste qui les voyait non pas comme des travailleurs mais comme des valets au service d’un État répressif. Les choses ont changé seulement après 1918.

Aujourd’hui à travers la Révision générale des politiques publiques (RGPP), il y a cette idée d’assimiler les fonctionnaires aux salariés du privé mais aussi de redonner au politique un contrôle plus étroit sur le monde professionnel des fonctionnaires. C’est d’ailleurs toute la logique du New Public Management développé depuis les années 1980 dans les pays anglo-saxons.

La vraie question pour les enseignants reste de savoir s’ils sont cadres ou non ?

En termes de sociologie du travail, ils ne sont pas des cadres, au sens où ils n’assurent pas un encadrement hiérarchique, mais peuvent être considérés comme des cadres experts. Dans la grille des salaires, ils sont catégorie A, et donc des cadres sur le plan juridique mais ils ne sont pas reconnus comme des cadres sur le plan social. Rien à voir avec les fonctionnaires qui sortent de l’ENA. Il ne faut pas oublier qu’historiquement les fonctionnaires ont été les premiers gros bataillons à incarner la notion de classe moyenne. Le déclassement des fonctionnaires et des enseignants est avéré. Mais la « privatisation » des fonctionnaires, c’est aussi le signe d’une remise en cause des classes moyennes au profit d’une dualisation sociale avec, en haut, des dirigeants et des états-majors et, en bas, une foule de salariés contractuels plus ou moins précarisés.

C’est la cause principale du malaise ?

Il y a aussi d’autres causes. Au fil des années on a surchargé les enseignants de multiples fonctions. Un peu comme les préfets. Et puis c’est vrai que sur le long terme ils ont perdu en pouvoir d’achat quand d’autres fonctionnaires comme les magistrats gagnaient.

Pourquoi a vos yeux y-a-t-il eu ce décrochage financier entre les enseignants et d’autres catégories de fonctionnaires ?

Une première réponse serait de dire qu’ils sont nombreux et que le poids budgétaire des augmentations est insupportable. Mille euros de plus par an et par enseignant, ce n’est pas grand-chose mais cela coûte 1 milliard.

Ensuite, et peut-être surtout, les enseignants ne constituent pas un groupe corporatisé et fortement intégré. Et ils sont répartis sur tout le territoire. Seuls les corps, petits, bien charpentés et ayant leurs entrées dans les cabinets ministériels ont pu se faire entendre pour obtenir des avantages financiers sectoriels (indices sommitaux, etc.) alors que l’on bloquait le point d’indice.

Propos reccueillis par Maryline Baumard

2 Responses to Education: Travailler moins pour gagner moins (France’s teachers: It’s the salary, stupid!)

  1. En durbanie dit :

    Waouh !! Super papier jc durbant, merci et très bonne journée à vous

    J'aime

  2. jcdurbant dit :

    Merci.

    En fait, c’est un billet que j’ai commencé à mettre en ligne il y a 2 semaines mais il manque des données et j’ai pas trop le temps en ce moment, mais si je le mets pas en ligne maintenant, je le mettrai jamais …

    De même, le dossier d’Alternatives économiques est un modèle de propagande et de mauvaise foi, mais bon j’ai tout simplement pas le temps …

    J'aime

Votre commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l’aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion /  Changer )

Photo Google

Vous commentez à l’aide de votre compte Google. Déconnexion /  Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l’aide de votre compte Twitter. Déconnexion /  Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l’aide de votre compte Facebook. Déconnexion /  Changer )

Connexion à %s

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur la façon dont les données de vos commentaires sont traitées.

%d blogueurs aiment cette page :